Опыт работы
по теме
«Развитие театрализованной игры детей  дошкольного возраста средствами художественной литературы»

							Воспитатель
							МДОАУ № 21
							Фурутина Н. С.

Содержание
Введение
1. Теоретический анализ знакомства детей с художественной литературой как средство развития театрализованной игры
1.1 Значение театрализованной игры в жизни ребёнка
1.2 Детская художественная литература как средство развития театрализованной игры
1.3 Роль воспитателя в развитии театрализованной игры
2. Работа по ознакомлению дошкольника с художественной литературой как средством развития театрализованной игры
2.1 Содержание, методика и результаты .
2.2 Методы и приёмы знакомства детей с художественной литературой как средством развития театрализованной игры
2.3 Результаты работы
Заключение
Библиографический список
Приложения

Введение

Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство время первоначального становления личности, формирование основ самосознания и индивидуальности ребёнка. Наиважнейшим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра.
Изучение психолого-педагогической и методической литературы, передового опыта показывает, что в настоящее время накоплен большой теоретический и практический опыт организации театрально-игровой деятельности в детском саду. Вопросы связанные с организацией и методикой театрализованной деятельности, широко представлены в работах отечественных педагогов, учёных, методистов: Н. Карпинской, А. Николаичевой, Л. Фурминой, Л. Ворошниной, Р. Сигуткиной, И. Реуцкой, Л. Бочкарёвой, И. Медведевой, Л. Артёмовой, Т. Шишовой и др.
В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно смыкается с понятием «игра-драматизация».
Значение театрализованной игры в развитии личности ребёнка и оценка художественной литературы как ведущего средства формирования театрализованной игры .
Игра-драматизация – это игра, которая обычно не требует специальной подготовленности играющих, так как чаще всего не преследует цели поставить спектакль для зрителя. Конституирующими признаками игры, являются потребность, которой игра отвечает, и безотносительность к предметному ее результату. Мотив такой игры лежит в самом ее процессе, а не в результате. Эти признаки выражают процессуальность самой игры: ее мотив, проще говоря, не в том, чтобы «сделать постройку, а в том, чтобы делать ее». В игре-драматизации литературный сюжет может быть очерчен в самом общем плане, в остальном дети могут импровизировать, додумывать, варьировать, изменять, то есть действовать творчески, по-своему .
Не сложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребёнка во многом предопределена текстом воспроизведения.
Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Развитие творчества дошкольников – дело сложное, но важное и нужное. Творчество детей в их театрально-игровой деятельности проявляется в трёх направлениях:
•	творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета);
•	творчество исполнительское (речевое, двигательное);
•	творчество оформительское (декорации, костюмы и т. д.).
Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно, анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.
Театрализованная игра тесно связана с литературным и художественным произведением . Художественная литература формирует представление о прекрасном, учит чувствовать слово, а наслаждаться им необходимо с раннего возраста.
Игра-драматизация строится на основе литературного произведения сюжет игры, роли, поступки героев, их речь определяется текстом произведения. Наличие заранее данного сюжета и ролей сближает игру-драматизацию с играми, имеющие готовые правила, это же отличает её от сюжетно-ролевых игр на темы литературных произведений, где связь с тем или иным произведением менее устойчива и определена возможность совмещение события из разных литературных источников, введение новых действующих лиц, свободная передача содержания и т.д. Однако оба вида игр близки друг к другу и по значению и по значению, и по характеру руководства ими.
Большой интерес детей старшего дошкольного возраста к играм-драматизациям объясняется тем, что их привлекает изображение в играх людей, смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых. Советская детская литература, гуманистическая по своей сущности, даёт богатый материал для игр. Отдельные персонажи литературных произведений начинают появляться уже в самостоятельных играх детей младших групп, однако малыши не могут полностью раскрыть их из-за недостаточного опыта.
Детская художественная литература, является одним из важнейших средств развития театрализованной игры, ведь благодаря всем известным жанрам художественной литературы ребёнок развивается эстетически, нравственно, эмоционально, развивается его речь, воображение, восприятие, что очень важно для театра.
Формирование творческой активности детей в процессе театрализованной деятельности: накопление художественно-образных впечатлений через восприятие театрального искусства, активное включение в художественно-игровую деятельность, поиск-интерпретация поведения в роли, создание и оценка детьми продуктов совместного и индивидуального творчества всецело зависит от меня.
Театрализованная деятельность не появится сама собой. Ведущая роль в этом принадлежит мне. Мне необходимо, было уметь не только выразительно читать или рассказывать что-либо, уметь смотреть и видеть, слушать и слышать, но и быть готов к любому «превращению», т. е. самой владеть основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает организовать театрализованную деятельность детей.
От меня зависит выразительность речи детей в процессе театрализованной игры, формирование интереса к игре, импровизации, желание включиться в спектакль, расширение игрового опыта за счёт освоения разновидностей игры-драматизации. Так же  учила  детей управлять куклой, помогает ребёнку овладеть основными умениями «оформителя» спектакля, умение ребёнка позитивно взаимодействовать с другими участниками игры, освоение комплекса игровых позиций, развитие способности выражать своё отношение к идее спектакля, воплощать свои замыслы, организуя деятельность других детей.
Данная  работа была  направлена на рассмотрение основных вопросов знакомства детей с художественной литературой, как средством развития театрализованной игры.
Объект – процесс развития театрализованной игры, как средство развития личности ребёнка.
Предмет – художественная литература, как средство развития театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста.
Цель  – разработать содержание педагогической деятельности, направленное на развитие театрализованной игры средствами художественной литературы.
Задачи 
1.	Изучить специальную литературу по программе.
2.	Определить содержание работы.
3.	Разработать систему критериев для определения эффективности работы.
4.	Способствовать развитию детей в процессе ознакомления с театрализованной деятельностью и знакомства с художественной литературой.
Гипотеза: учитывая значение театрализованной игры в жизни ребёнка, было принято предположение о том, что углублённая и содержательная педагогическая деятельность, направленная на знакомство детей с художественной литературой и на формирование умений выразительной интерпретации содержания художественного произведения в детской деятельности, будет способствовать качественному становлению и совершенствованию театрализованной игры.
Методы: теоретический анализ, наблюдение, беседа,  изучение продуктов детской деятельности.
Теоретическая и практическая работа заключается в том, что изучена актуальность театрализованной игры в жизни ребёнка, определена объективная необходимость педагогической работы с детской художественной литературой и роль воспитателя. Разработана система содержания педагогической деятельности по знакомству детей с произведениями художественной литературы, как средством развития театрализованной игры

1. Теоретический анализ знакомства детей с художественной литературой как средство развития театрализованной игры

1.1 Значение театрализованной игры в жизни ребёнка

В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно смыкается с понятием «игра-драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр.  Театрализованные игры – это нгры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. Театрально-игровая деятельность детей-дошкольников,  принимает две формы: когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы), и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Первые игры (предметные) – это различные виды кукольного театра и вторые игры (непредметные) – это игры-драматизации [.
Игра-драматизация – это игра, которая обычно не требует специальной подготовленности играющих, так как чаще всего не преследует цели поставить спектакль для зрителя. Конституирующими признаками игры,  являются потребность, которой игра отвечает, и безотносительность к предметному ее результату. Мотив такой игры лежит в самом ее процессе, а не в результате. Эти признаки выражают процессуальность самой игры: ее мотив, проще говоря, не в том, чтобы «сделать постройку, а в том, чтобы делать ее». В игре-драматизации литературный сюжет может быть очерчен в самом общем плане, в остальном дети могут импровизировать, додумывать, варьировать, изменять, то есть действовать творчески, по-своему .
Не сложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребёнка во многом предопределена текстом воспроизведения.
 Театрализованные игры различаются в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрываются тема, сюжет. Все театрализованные игры в этом случае делятся на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. В этих играх ребенок или взрослый действует за всех персонажей. Таким образом в режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер», управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. К режиссерским играм относится настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе.
К играм-драматизациям  относятся игры, основанные на действиях исполнителя роли (взрослого или ребенка), который при этом может использовать надетые на руку куклы бибабо или пальчиковый театр, а также элементы костюма. В этих играх ребенок или взрослый действует за всех персонажей .
 Художественная деятельность состоит из трех этапов: восприятия, исполнения (как развития специальных умений) и творчества .
Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Отметим, прежде всего, что текст произведения для детей – только канва, в которую они вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. Например, в игре по сказке «Теремок» следом за зайчиком-побегайчиком на пороге дома появляется белочка – пушистый хвостик, затем детям стало жалко медведя, лису, волка, которые просились в теремок и обещали никого не обижать. Игра закончилась дружным хороводом персонажей сказки. Так, дети «переделали» общеизвестную сказку сообразно своим представлениям о необходимости жить в дружбе и мире, не видеть врага в тех, кто чем-то не похож на тебя.
Развитие творчества дошкольников – дело сложное, но важное и нужное. Творчество детей в их театрально-игровой деятельности проявляется в трёх направлениях:
•	творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета);
•	творчество исполнительское (речевое, двигательное);
•	творчество оформительское (декорации, костюмы и т. д.).
В одном из видов театрализованных игр эти три направления творчества могут объединяться, что следует расценивать как высшее достижение в художественно творческом развитии детей .
Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В последней игре ребенок свободен в передаче изображении особенностей ролевого поведения: мама может быть доброй, суровой, заботливой или равнодушной к членам семьи. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения. Надо сказать, что современный ребенок, в жизнь которого рано и прочно входят аудиовизуальные средства информации (ТВ, видео), привыкает к облегченному восприятию художественных произведений. Облегченному, потому что ему преподносится готовый образ в отличие от образа, который складывается на основе представлений, работы воображения в процесс е слушания книги (а позже и самостоятельного чтения). Поэтому, хотя психологи и уверяют, что любовь к актерству, театрализованным играм присуща всем детям без исключения, эти игры (настоящие игры, а не инсценировки, которые показывают на детских утренниках) не столь распространены, как это должно быть, учитывая их особое влияние на развитие личности ребенка.
Итак, полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.
В самой природе театрализованной игры заложены ее связи с сюжетно-ролевой игрой: раз необходимы зрители, значит, надо соединить ее с игрой в театр. Такое соединение будет успешным при условии, что дети представляют себе, что такое театр, кто там служит, какие выполняет обязанности. Конечно я рассказывала детям  о театре, показавала иллюстрации, однако впечатления детей было столь ярким, что у детей возникло желание играть в театр .
 Игры-драматизации (так долгое время в дошкольной педагогике назывались театрализованные игры) к своеобразной «предэстетической деятельности» ребенка. Оставаясь игрой, они развивают творческие способности и представляют собой специфический вид художественной деятельности .
Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребенку много радости от переживания его содержания и особенно от собственного актерства. Театрализованные игры дошкольников еще нельзя назвать искусством в полном смысле этого слова, но они приближаются к нему. Прежде всего тем, что при разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Так же, как артистов волнуют впечатления, реакция зрителей, так и дети в театрализованной игре думают о воздействии на других людей. Для маленьких артистов важно, как у них получилось, понравилось ли окружающим. Другими словами, их заботит результат, которого они добились. А результат – это то, как изобразили, как разыграли произведение. На достижение этого результата направлено внимание педагога и детей. Собственно в активном стремлении к творческому исполнению произведения заключается воспитательное значение театрализованных игр.
В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.
Не вызывает сомнения, что развитие изобразительной, литературной, музыкальной деятельности детей дошкольного возраста происходит в общем контексте становления художественной деятельности. Однако данный подход по отношению к театрализованной деятельности разработан недостаточно.
Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей .
 Результаты деятельности дошкольников в игре-драматизации еще не являются искусством; однако, воспроизводя содержание, дети передают образы героев в той мере, насколько это для них доступно, поэтому наблюдаемые достижения дают право рассматривать игру-драматизацию как приближение к деятельности художественной, особенно в старшем дошкольном возрасте .
Говоря о театрализованных играх, мы понимаем, что в самом этом названии заключен смысл театра как искусства игры.
Театральное искусство близко и понятно детям уже потому, что в основе театра (любого) лежит игра, а дошкольники очень любят играть, ведь это их основная деятельность. В играх можно видеть, что дети любят играть роли в ролевых играх – «Магазин», «Дочки-матери», «Школа» и т. д. Дети прирождённые артисты, и надо всячески поощрять и развивать в них стремление к театрализованной деятельности, позволяющей ребёнку узнавать себя, свой эмоциональный мир, обогащать свой личностный опыт.
Этот вид игры оказывает большое влияние и на развитие связной, грамотной, эмоциональной и богатой по содержанию речи детей. Ребёнок осваивает богатство родного языка, его выразительные средства, используя интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить чётко, чтобы его все поняли. Театрализованная деятельность является богатым источником развития эмоционального мира ребёнка (чувств, переживаний и эмоциональных открытий), приобщает его к духовному богатству. Синтетический характер театрального искусства (взаимосвязь художественного слова, музыки, декорационно-художественного оформления) выступает как активный индивидуальный процесс, объединяющий способности воспринимать специфическое сценическое искусство и осуществлять разные по характеру творческие действия (продуктивные, исполнительские, оформительские). Такой синтез создаёт условия для развития и совершенствования эмоциональной сферы и творчества детей.
Организация театрально-игровой деятельности в группе имеет целью через театр научить ребёнка видеть прекрасное в жизни и в людях, зародить стремление самому нести в жизнь прекрасное и доброе.
Гармоническое сочетание разных видов художественной деятельности в театрализованной игре позволяет решать задачу формирования художественного вкуса и творческой активности детей. Театрализованные игры сочетают в себе элементы ролевой игры и театрального искусства. Театрализовано-игровую деятельность детей, сходятся в утверждении важности этого вида художественной деятельности для развития психических функций – внимания, воображения, восприятия, мышления, эмоциональной отзывчивости , рассматривая театрализованно-игровую деятельность как основу для развития творческой активности .
Педагогически целесообразно организованная театрализованная деятельность детей позволяет решать многие проблемы современной педагогики и психологии. Целенаправленная организация восприятия разных видов искусства театра детьми старшего дошкольного возраста и их собственная театрализованная деятельность является разновидностью ведущей (игровой) деятельности, а значит, оказывает влияние на психическое развитие детей этого возраста, и прежде всего – на развитие такого важнейшего психического процесса, как воображение.  Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, его деятельности под определённым влиянием условий жизни, обучения и воспитания. В период дошкольного детства воображение проходит в своём развитии ряд качественно своеобразных ступеней .
Л.С. Выгодский считал игру основным источником развития воображения у детей дошкольного возраста. По его мнению, о возникновении воображения в игре можно судить по наличию в ней мнимой ситуации .
В.В. Давыдов в своих исследованиях показал, что «…на основе игровой деятельности у ребёнка формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего, воображение и символическая функция, которая позволяет ребёнку производить перенос одних вещей на другие, замещение одного предмета другим» .
Старшие дошкольники проявляют большой интерес к театральному искусству, это является предпосылкой развития творческих возможностей ребёнка. Вместе с тем у дошкольников отсутствует опыт восприятия сценического искусства, не сформирована готовность к самостоятельной театрализованной деятельности. Лишь немногие дети,  имеют достаточный объём и уровень представлений о театре и игровых умениях, позволяющий им организовать самостоятельную театрализованную деятельность. Восприятие дошкольником театра и самостоятельная театрализованная деятельность – это два своеобразных процесса, исходные точки, которых различны. Восприятие сценического искусства определяется психологическими особенностями и характера восприятия ребёнком этого возраста различных видов театра.
В сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно от окружающей действительности, а в играх-драматизациях – впечатления от литературного произведения, отражающего жизнь в художественных образах. Чтобы создать художественный образ, дети  воображали себя на месте данного персонажа, проникали его чувствами, «входили в его характер и старались донести и этот характер, и это чувство-настроение до зрителя (сверстника), и в этом смысле интерес детей к качеству выполнения роли имеет большое воспитательное значение, так как деятельность ребёнка в роли для себя перерастает в деятельность для других», о чём говорил Б.М. Теплов: «Нельзя сочинять, играть, рисовать и т. д. только для упражнения в данной деятельности, необходимо, чтобы какая-то часть художественной деятельности ребёнка была направлена на создание продукта, который на кого-то должен оказывать воздействие, который кому-то нужен, с которым связано сознание его возможной социальной ценности. Без этого развития творчества ребёнка неизбежно подменится развитием некоторого формального умения» .
Театрализованная игра является эффективным средством реализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создаёт благоприятные условия для развития чувства партнёрства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя.
Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребёнка.
Игра имеет большое значение в жизни ребёнка, впрочем, как и в жизни взрослого. Это неосознанное желание видоизменять окружающий мир, приближая его к своему, по-своему объясняя его. Именно, благодаря знакомству с художественной литературой и её разнообразием, ребёнок примеряет на себя той или иной образ в театре .
Таким образом, театрализованная игра дошкольника способствует развитию психических процессов и различных качеств личности – самостоятельности, инициативности, эмоционального мира и воображения. Так же этот вид игры оказывает большое влияние и на развитие связной, грамотной, эмоциональной и богатой по содержанию речи детей.

1.2 Детская художественная литература как средство развития театрализованной игры

Художественная литература как «искусство слова», – один из видов искусства, включающийся в способности отражения действительности посредством слова, вызывающего в сознании наглядные образы. Слово – не единственный знак, который вызывает в человеке наглядные представления. Это наблюдается и в пиктографическом письме, и в символической живописи. Художественная же литература же располагает только словом. В этом ее ограниченность по сравнению с другими видами искусства, но в этом и ее сила, поскольку слово способно отражать не только то, что непосредственно можно видеть, слышать, но и переживания, чувства, стремления и т. д. Слово обладает огромной силой обобщения, способностью передать тончайшие движения души, различные социальные процессы. В зависимости от способов организации словесного материала различаются две главные разновидности художественной литературы: проза, поэзия.
Богатейшие возможности слова в отражении действительности и выражении внутреннего мира человека, его духовной жизни позволяют воссоздать картины идейных столкновений, социальных, политических конфликтов, включающих идейную борьбу, философские воззрения, столкновение характеров, нравственных и политических принципов и т. д. В пределах каждой из названных разновидностей художественной литературы имеются, естественно, и более мелкие членения, формы, жанры. Основанием их выделения служит содержание жизненного материала, охватываемого ими. Основные жанры (роды) литературы эпос, лирика и драма. Им соответствуют следующие виды: очерк, рассказ, повесть, роман – в эпосе; трагедия, драма, комедия – в драме; песня, лирическое стихотворение в лирике .
Слово связывается обычно в нашем сознании с представлением о передаваемом им понятии. Но в художественной литературе слово порождает художественный образ, т. е. живую картину действительности, в которой перед читателем оживают реальные люди с их жизненными проблемами, мыслями, поисками и заблуждениями. Прекрасно использовали силу слова для правдивого, высоко художественного отражения реальной действительности великие мастера литературы.
И здесь особое место занимает литература для детей, как широчайшая область художественного творчества мастеров, творящих для детей. Детская литература – вид искусства. Его содержанием является сфера детского эстетического отношения к действительности. Детское сознание имеет конкретно-фантастическую форму, т.е. выступает как осуществление конкретных желаний, направленных на «Я», само же осуществление желаний как бы абсолютизируется, имеет фантастический характер. Детская литература удовлетворяет эстетическим потребностям ребенка .
К.Д. Ушинский всегда отмечал огромное влияние литературного произведения на развитие нравственных качеств, чувств ребёнка, на воспитание уважение к труду, любви к природе, человеку. Той же позиции придерживался Лев Толстой, увлечённый педагогической деятельностью. В детях видел будущее страны и А.М. Горький. Его педагогическим идеалом было воспитание гармонически развитой личности, воспитание «человеческого человека». Горький особое внимание уделял вопросу детского чтения, детской литературы. В его представлениях книга – это могучее средство воспитания .
 В работе «Художественная литература, как средство нравственного воспитания» подчёркивает значимость художественной литературы как средства нравственного воспитания.  Именно словесное искусство «раскрывает перед ребёнком систему нравственных отношений…, прививает ему нормы нравственного поведения… в виде ярких художественных образов» .
Художественно-эстетическое воспитание при общении с литературой есть, прежде всего, воспитание творческого слушателя и читателя, развитие литературно-творческих способностей детей. С воспитанием навыков творческого слушания и чтения развиваются и общий творческий потенциал ребенка .
У детей можно отметить образность восприятия действительности. Живость воображения дошкольника абсолютное достоинство; нельзя, скажем, говорить, что фантазия ребенка богаче фантазии взрослого. Живость детского воображения не координируется знанием закономерностей окружающей жизни. Исходя из этого, можно назвать главную задачу литературно-творческого развития детей: развивая характерное для детей воображение, делать его в то же время более содержательным, ос насыщенным знаниями закономерностей окружающего мира, т.е. воспитывать умного и внимательного слушателя и, затем, читателя.
Творческое освоение литературного произведения происходит в процессе его восприятия.  Детя организовывала  слушание текста какого-либо произведения, читаемого мной,  аудиозапись и т.д. Слушание исполняемого литературного произведения заставляет более внимательно относиться к художественному тексту, вслушиваться в него, переживания носят определённый коллективный характер, поскольку рядом сидят такие же слушатели, это объединяет, настраивает чувства, возвышают их .
Уровень восприятия литературного произведения, как и любого другого, зависит от уровня общего развития ребёнка, от его начитанности, интересов и потребностей. Неразвитый интерес к литературе проявляется в поверхностности восприятия, во внимании только к событийной стороне произведения, равнодушии к поэтическим, художественным элементам. Такому читателю наиболее сложная, богатая мыслью и чувством, глубинная основа произведения оказывается непонятной. Культурный читатель рассматривает сюжет, конфликт, фабулу читаемой книги как средство увидеть в живой, образной форме жизнь той нравственной и эстетической идеи, которая волнует художника, и которая стала основой произведения.
Ребенок с развитым и творческим восприятием подходит к слушанию вдумчиво, внимательно, следит за развитием сюжета. Ему раскрывается глубина каждой строки, ее поэтичность, он способен понять движение мысли автора, различает отношение автора к своим героям, выделяет наиболее близкие мировоззрению художника мысли и идеи. По существу, такой ребенок как бы заново создает в своем воображении литературное произведение, выступая как бы со-творцом автора: в воображении ребенка оно воссоздается вновь, обретает формы живой духовной жизни, интенсивно им переживается. В процессе восприятия проявляются способности аналитической оценки, выявляются ориентации читателя на определенные нравственные и эстетические идеалы, по его кругу чтения уже можно судить об отношении к жизни, о его характере, об определенных чертах его мировоззрения.
Развитие восприятия требует:
•	постоянного пополнения знаний ребенка о литературе, как виде искусства;
•	развития способности к эмоциональной отзывчивости, духовно-нравственного отношения к жизни, высокой требовательности к своей жизни, запросам и потребностям.
Полнота восприятия – необходимое условие адекватного и полноценного восприятия литературного произведения, это отдаленный, хотя и достижимый, идеал. В процессе развития эстетического восприятия нужно учитывать, что в каждом возрасте надо опираться на те психологические и познавательные возможности, которые достигнуты в предшествующем развитии. Восприятие обогащается более активно, когда в основе его развития лежит достижимая цель, когда соблюдается преемственность как в психолого-физиологическом, так и в духовном развитии ребенка .
Дошкольник, еще не имеющий большого опыта общения с художественной литературой, впервые серьезно и последовательно обращается к ней на занятиях, беседах в детском саду. Отличительной психологической чертой ребенка является способность эмоционально относиться к содержанию литературного произведения, импульсивно становится на сторону добра и справедливости. Эти качества нужно постоянно укреплять. Когда ребенок начинает знакомиться с особенностями литературы как вида искусства, начинает чувствовать и понимать ее образный характер, художественности, в нем укрепляется самая ценная в воспитательном отношении черта – отзывчивость на искусство. Глубина образно-эмоционального отношения к произведению осознается тогда, когда ребенок (средний и старший дошкольник) может выразить свое отношение к услышанному, прочитанному.
Одним из важных качеств творческого восприятия является осмысленность понимания содержания литературного произведения. Восприятие осмысленно, когда содержание художественного произведения не искажается, в него не вносится что-то чуждое автору.
Расширение знаний детей об искусствах (изобразительном, музыке, театре и др.) позволяет  мне  связать эти знания с литературой, показать общие черты всех искусств, связь между ними и т.д., чтобы у детей сложились первоначальные представления о художественной образности – качестве, присущем всем искусствам, а также о системе выразительных средств – языке литературы (сравнения, метафоры, рифма, ритм, эпитет и т.д.).
Восприятие ребенка может стать глубоким и творческим, когда он интересуется литературой, и это надо воспитывать в детях – формировать и развивать потребность в книге. Равнодушный читатель, обращающийся к книге от скуки, никогда не познает прелести и очарования, восхищения произведением, не окажется во власти обаяния личности писателя. Активное отношение к литературе помогает отыскать в художественном произведении общее для себя и писателя, его героев. Подлинное восприятие начинается тогда, когда ребенок не только эмоционально переживает содержание, но и становится на уровень сотворчества, из пассивного созерцателя превращается в активного творца, возрождающего в своем духовном сознании произведение искусства.
Важнейшей задачей использования такого искусства как литература является речевое развитие ребенка. Книга расширяет кругозор ребенка, вводит его в мир художественно-эстетических образов, прививает любовь к искусству, развивает эмоционально-познавательную деятельность, активное отношение к жизни, художественный вкус. Умная и добрая книга способствует появлению у ребенка собственных суждений о прочитанном, потребности высказаться, развивает речь. Возникает детская художественная речевая деятельность, т. е. деятельность, связанная с восприятием литературных произведений, их исполнением, с разнообразными творческими проявлениями (придумывание загадок, рифмованных строк, сказок, рассказов и т.д.) .
Воспитание детей через художественную литературу и выразительное чтение и пересказывание (литературно-художественная и творческая деятельность) прежде всего, направлены на развитие любви и интереса к литературе. Возникший у ребенка эмоциональный отклик на прослушанные рассказы, сказки, стихи, потешки, загадки и т.д. способствует лучшему их пониманию и усвоению, усиливает воспитательное значение литературных произведений не только в умственном, но и в нравственном, художественно-эстетическом плане.
 Детей знакомила   с различными жанрами художественной литературы: рассказом, сказкой, стихотворением, когда  рассказыва, читала по книге или наизусть. Приобретая навыки выразительной речи, ребенок духовно обогащается, у него развивается способность чувствовать художественный образ, улавливать ритмичность поэтического слога.
Театрализованная игра тесно связана с литературным и художественным творчеством . Художественная литература формирует представление о прекрасном, учит чувствовать слово, а наслаждаться им необходимо с раннего возраста.
Дети пятого года жизни, имеющие уже довольно большой словарный запас, определенную сумму представлений об окружающем, научившиеся эмоционально реагировать на события, свидетелями которых они оказываются, ставшие внимательнее, в целом более углубленно воспринимают художественные произведения: не просто понимают сюжет, но замечают яркую, образную речь, поэтичность сказок и рассказов. высказывают свое отношение к персонажам. Более дифференцированным становится и восприятие художественной формы: дети четче, чем в младшем возрасте, различают прозаическую и поэтическую речь, замечают эпитеты, сравнения при условии, конечно,  обращала их внимание на выразительные свойства речи. На пятом году они уже знают много потешек, четверостиший, с которыми знакомятся не только на занятиях, но и вне них. Активизируется исполнительская деятельность. Дети с удовольствием выполняют все  мои задания : пересказывают сказку, сопровождая изложение сюжета показом плоскостных фигурок, драматизируют известные сказки, стремятся воспроизвести в речи, мимике характерные особенности изображаемых персонажей, передать свое отношение к ним. Читать наизусть, рассказывать они стараются интонационно выразительно.
К пяти-шести годам дети приобретают уже навык сосредоточенного, внимательного слушания произведений, умение мотивированно высказывать свое отношение к содержанию, к персонажам произведения и его изобразительно-выразительным средствам. Ребенок этого возраста уже сам оказывает предпочтение определенным произведениям и жанрам, у него появляется стремление сравнивать их, сопоставлять только что услышанное с тем, Что уже известно. Он не только может отличать стихотворную речь от прозаического текста, но и понимать разнообразие поэтического, отличать рассказ от сказки и, выделяя изобразительно-выразительные средства в сказках, рассказах, стихотворениях, объяснять их необходимость. Появляется устойчивость интереса к определенному виду деятельности: одни любят читать стихи, другие рассказывать сказки. Развиваются творческие способности: дети сами придумывают загадки, стихотворения, сочиняют сказки по аналогии с уже известными героями. Вырабатывается оценочное отношение к творческим проявлениям и исполнительской деятельности сверстников: дети отмечают, кто лучше придумал, рассказал, прочитал наизусть.
С возрастом круг произведений, с которыми  знакомила детей, расширяется. Эти произведения более сложные по содержанию и художественной форме: «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Царевна-лягушка», «Хаврошечка». «Снегурочка», сказки А.С. Пушкина, В.Ф. Одоевского и других писателей. Сказка захватывает ребенка своим содержанием, возбуждает его воображение, фантазию и вместе с тем, основанная на вымысле, связанная с действительностью, она расширяет его жизненные представления, дает ему первые уроки морали, справедливости, необходимости борьбы со злом. «Во всякой сказке есть элементы действительности...».
Ребенок радуется благополучному концу, победе справедливого, честного, бесстрашного героя, награде за стойкость, за трудолюбие. Сказка знакомит малыша с яркостью, выразительностью родного языка. Дети не только усваивают смысл сказки, но запоминают повторы, эпитеты, типичные сказочные обороты, т.е. начинают понимать красоту формы, своеобразие стиля, переносят в свою речь те слова и фразы, которые они запомнили.
Наряду со сказками важную педагогическую задачу выполняют загадки, где в образной форме изображаются различные явления действительности. Загадки тоже помогают детям знакомиться с окружающим миром, обогащают их знанием конкретных деталей отдельных предметов и явлений. Народные загадки-шутки, развлекая, требуют от детей находчивости и сообразительности, развивают их память, наблюдательность.
Открывая поэтическую сторону самых, казалось бы, прозаических вещей, загадка развивает поэтический взгляд на действительность при условии активного восприятия со стороны слушателя.
Знакомство с малыми формами фольклора: загадками, потешками, скороговорками – очень важно как для формирования эмоциональной сферы ребенка, развития образного мышления, творческого воображения его, так и для развития речевого аппарата. Игра созвучий, свойственная скороговоркам, потешкам, забавляет ребенка, заставляет его преодолевать фонетические трудности и приобретать навыки правильного произношения звуков.
Большое значение для нравственного и эстетического воспитания детей имеет чтение рассказов. Тематика их широка разнообразна. Огромное воспитательное воздействие оказывают книги. .
Опыт работы показывает, что через литературные произведения детей можно знакомить с явлениями и событиями, выходящими за пределы их личного жизненного опыта. Художественное мастерство писателя способствует тому, что сложные темы становятся доступными.
Итак, восприятие произведений художественной литературы зависит от возраста детей, их опыта, индивидуальности. Изучение возрастных особенностей показывает, что у дошкольников можно развить эмоциональное эстетическое восприятие литературы и фольклора, т. е. умение понимать и чувствовать не только содержание, но и форму произведения, проявлять поэтический слух, отзываться на образную речь, выразительность интонации.
Воспитание и обучение посредством художественных произведений требует применения разнообразных методов, которые должны быть направлены не только на обогащение детей знаниями об окружающем мире, но также на развитие их отношения к полученным знаниям, на воспитание эмоций. Овладение знаниями – это лишь начало длительного и сложного процесса формирования духовного мира человека, его взглядов, убеждений, поведения.
Игра-драматизация строится на основе литературного произведения сюжет игры, роли, поступки героев, их речь определяется текстом произведения. Наличие заранее данного сюжета и ролей сближает игру-драматизацию с играми, имеющие готовые правила, это же отличает её от сюжетно-ролевых игр на темы литературных произведений, где связь с тем или иным произведением менее устойчива и определена возможность совмещение события из разных литературных источников, введение новых действующих лиц, свободная передача содержания и т.д. Однако оба вида игр близки друг к другу и по значению и по значению, и по характеру руководства ими.
Большой интерес детей старшего дошкольного возраста к сюжетно-ролевым играм на темы литературных произведений и к играм-драматизациям объясняется тем, что их привлекает изображение в играх людей, смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых. Советская детская литература, гуманистическая по своей сущности, даёт богатый материал для игр. Отдельные персонажи литературных произведений начинают появляться уже в самостоятельных играх детей младших групп, однако малыши не могут полностью раскрыть их из-за недостаточного опыта.
Игра-драматизация оказывает большое влияние на речь ребёнка. Ребёнок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует различные интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам, старается говорить чётко, чтобы его все поняли.
Таким образом, детская художественная литература, является одним из важнейших средств развития театрализованной игры, ведь благодаря всем известным жанрам художественной литературы ребёнок развивается эстетически, нравственно, эмоционально, развивается его речь, воображение, восприятие, что в свою очередь проявляется в театрализованной игре.

1.3 Роль воспитателя в развитии театрализованной игры

Важным моментом, определяющим творческое художественно-эстетическое развитие детей, является личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Это означает, что воспитатель и ребенок являются партнерами в условиях их сотрудничества.
Формирование творческой активности детей в процессе театрализованной деятельности: накопление художественно-образных впечатлений через восприятие театрального искусства, активное включение в художественно-игровую деятельность, поиск-интерпретация поведения в роли, создание и оценка детьми продуктов совместного и индивидуального творчества всецело зависит от педагога.
Театрализованная деятельность не появится сама собой. Ведущая роль в этом принадлежит воспитателю. Необходимо, мне уметь   не только выразительно читать или рассказывать что-либо, уметь смотреть и видеть, слушать и слышать, но и быть готов к любому «превращению», т. е. самой владеть основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает организовать театрализованную деятельность детей.
От меня зависит выразительность речи детей в процессе театрализованной игры, формирование интереса к игре, импровизации, желание включиться в спектакль, расширение игрового опыта за счёт освоения разновидностей игры-драматизации. Так же  учила  детей управлять куклой, помогала ребёнку овладеть основными умениями «оформителя» спектакля, умение ребёнка позитивно взаимодействовать с другими участниками игры, освоение комплекса игровых позиций, развитие способности выражать своё отношение к идее спектакля, воплощать свои замыслы, организуя деятельность других детей.
В группе существует такой вид театра, как «театр кукол». Театр кукол– это очень действенная форма, так как позволяет достигать сразу несколько целей: даёт возможность детям накопить необходимые художественные впечатления; даёт представление о том, что такое театр; даёт образец творческого поведения ; пробуждает у детей желание играть в театре; способствует формированию основ общей культуры; способствует развитию эмоционально-чувственной сфер. Он организован не стихийно, а в соответствии с целями дошкольного образования, его деятельность направлена на всестороннее развитие ребёнка средствами театрально-игровой деятельности. Работая с куклами от детей требует необходимых артистических качеств, желание профессионально заниматься над развитием сценической пластики и речи, некоторых музыкальных способностей и др. Вместе с тем в таком театре вышеуказанные качества приобретаются и развиваются. Кукольный театр влияет на самих детей, которые идут в своём развитии от стихийных, одиночных ролей в единичных спектаклях к многоплановым ролям, многоролевым исполнениям (2-3 небольшие роли в одном спектакле). Сопутствующие успех и удача в исполнительской деятельности приносят детям необычайную радость,  желание творчески работать. Театр кукол – это коллектив единомышленников, объединённых общим смыслом творческой деятельности, стремлением у детей развивать собственные творческие качества .
Н.А. Ветлугина говорит, что, чтобы воспитать ребёнка как творческую личность, необходимо начинать с самого воспитателя. Никогда ещё нетворческий, равнодушный воспитатель не смог взрастить творческого воспитанника .
Занимаясь в кукольном театре в своей группе  ориентируюсь на потребности конкретных детей. Следовательно, целенаправленно решается вопрос отбора репертуара для постановок. Вместе с детьми  решает, какие сказки брать в работу, обдумывается репертуарный список на год. В программе тетра большое место занимает сказка. Создать спектакль как подлинно художественное произведение, заразить зрителя настоящими чувсвам. Театр кукол призван оказывать воспитывающее влияние на появляющиеся у дошкольников ростки творчества. Артистичный ребёнок является образцом творческого поведения в глазах детей. При помощи театральной практики дети накапливают знания, умения. Он становится стрессоустойчивым, артистичным, приобретает режиссёрские качества, умение заинтересовать зрителей своим выразительным воплощением в роли, его речь образна, используются «говорящие» жесты, он следит за своей мимикой, движением, интонацией.
Ещё К.Д. Ушинский отмечал, как важно педагогу наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребёнок пассивен, не выражает интереса к играм, играет стереотипно и примитивно, то такой ребёнок требует особого внимания со стороны взрослого. Современные исследователи пишут, что игра может быть диагностическим средством психического состояния ребёнка, его личностного развития. Игра может выступать и методом коррекции недостатков, отставания в развитии. Действительно, наблюдение за игрой даёт педагогу массу информации, как об игре ребёнка, так и о нём самом. Это предоставляет пищу для размышления о направленности педагогического руководства детской творческой игрой .
Педагогическое руководство игровой деятельностью в наиболее общем плане касается следующего: а) воспитание у ребёнка основ общей культуры, б) приобщение детей к искусству театра, в) развития творческой активности и игровых умений детей.
Роль педагогического руководства в воспитании основ общей культуры состоит в том, чтобы воспитать у ребёнка потребности духовного свойства, которые выступают главной побудительной силой поведения личности, источником её активности, основанием всей сложной системы мотивации, составляющей ядро личности. Культурные потребности включают в себя потребности в художественно-эстетической деятельности, в освоении и созидании ценностей искусства, в расширении кругозора, потребности в творчестве. Этому способствуют привитие норм морали, нравственно-ценностная ориентация детей на высокохудожественные образы: в музыке, в изобразительном, хореографическом и театральном искусстве, в архитектуре, литературе, а так же привитие навыков общения и взаимодействия с партнёром в разного рода деятельности (игровой, трудовой, учебной и др.).
Культурные потребности в художественной деятельности проявляются и как потребности в театральном искусстве. В этом смысле педагогическое руководство состоит в приобщении детей к искусству театра через знакомство с самим театром и через высокохудожественные произведения. В дошкольном образовательном учреждении дошкольников знакомят с театром как храмом искусства: его устройством, театральными профессиями, театральными постановками. Дети с самого младшего возраста воспитываются как чуткие зрители, которые владеют навыками поведения в театре, знают внешние признаки театра:
•	театр как культурное учреждение;
•	специальное здание для постановки спектаклей;
•	наличие рекламы (афиша, информация о спектаклях);
•	внутренние помещения (фойе, гардероб, зрительный зал, буфет, гримерные, мастерские).
В образовательном процессе детского сада педагогический театр знакомит детей с серией постановок. Составляется программа выступлений детей и взрослых в спектаклях. В течение нескольких лет пребывания в детском саду ребенок воспринимает различные виды театра (кукольного и драматического), разнообразное содержание спектаклей, оригинальные сценические решения. Все это обогащает художественное восприятие, оно формируется как активный творческий процесс, в результате которого развивается образное мышление, воображение, проявляются художественные наклонности детей.
Развитие творческой активности и игровых умений детей происходит под непосредственным руководством воспитателя.  Побуждала детей к неформальному общению в игре, творческому воспроизведению текста, к использованию средств театральной выразительности: мимики, жеста, позы, движения, интонации . Для этого  использовала этюды, тренинги и упражнения, которые развивают навыки театрально-игровой деятельности. Этюды – это эмоционально-игровые ситуации, в которых ребенок по предложенной взрослым теме создает определенные художественные образы («Расцветает цветок», «Котята просыпаются»). Такие этюды можно назвать играми-этюдами, так как в них на первый план выступает игровая составляющая. Упражнения служат для оттачивания какого-либо навыка, но и здесь художественно-игровая задача выходит на первый план. Так, для тренировки движений рук воспитатель использует образные сравнения: «Маши руками, как бабочка крылышками; еще мягче, легче»
Целенаправлено, продумывала  ознакомление детей с художественной литературой способствует развитию их творческих проявлений, самостоятельности их речевых действий, суждений. Большое значение в этом процессе имеет способ преподнесения чтение или рассказывание .
Таким образом, театрализованная игра позволяет ребёнку вступить с миром в такие взаимоотношения, в которые он не может вступить самостоятельно из-за ограничений возраста и недостатка опыта, и именно  вводила ребёнка в театрализовано-игровую деятельность. Развитие речи, воображения, расширение игрового опыта и дальнейшее развитие ребёнка в игре целиком зависит от воспитателя.

2. Работа по ознакомлению дошкольника с художественной литературой как средством развития театрализованной игры

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что театрализованная игра дошкольника способствует развитию психических процессов и различных качеств личности – самостоятельности, инициативности, эмоционального мира и воображения. Так же этот вид игры оказывает большое влияние и на развитие связной, грамотной, эмоциональной и богатой по содержанию речи детей.
В дошкольной практике существует немало средств, которые способствуют развитию детской театрализованной игре. Среди них на первом месте детская художественная литература.
Детская художественная литература, является одним из важнейших средств развития театрализованной игры, ведь благодаря всем известным жанрам художественной литературы ребёнок развивается эстетически, нравственно, эмоционально, развивается его речь, воображение, восприятие, что очень важно для театра.
Театрализованные игры, как сложный вид деятельности детей и воспитателей. Поэтому детские игры в целом, а так же игры-драматизации, психологи и педагоги обращали внимание на необходимость более обоснованных методов руководства формирования игры. Особая роль здесь отводится воспитателю.
Театрализованная игра позволяет ребёнку вступить с миром в такие взаимоотношения, в которые он не может вступить самостоятельно из-за ограничений возраста и недостатка опыта,  вводила детей в театрализовано-игровую деятельность. Развитие речи, воображения, расширение игрового опыта и дальнейшее развитие ребёнка в игре целиком зависит от воспитателя.
 Целью которой явилось разработать содержание педагогической деятельности, направленное на развитие театрализованной игры средствами художественной литературы.
В процессе работы необходимо было решить следующие задачи:
1.	Определить содержание работы;
2.	Разработать систему критериев для определения достижения эффективности  работы;
3.	Способствовать развитию детей в процессе ознакомления с театрализованной деятельностью и знакомства с художественной литературой.

2.1 Содержание, методика и результаты с художественной  литературой работы с детьми.

Целью  было установить исходный уровень умений театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста  и определить степень освоения детьми содержания художественной литературы в соответствии с программными требованиями возраста. Целью первого этапа было пронаблюдать самостоятельность и способность детей к игре-драматизации.
В течение недели подгруппам детей предлагали инсценировать сказку «Колобок». Для разыгрывания было предложено 7 масок: бабка, дед, колобок, волк, медведь, заяц, лиса. Перед показом сказки, дети должны были вспомнить её содержание, рассказать.
В процессе проигрывания сказки дети действовали самостоятельно. На основе наблюдений фиксировали результаты,  Результаты свидетельствовали о том, что у детей слабо развита театрализованная игра.
Игра была очень непродолжительна. Дети не умеют и не знают, как подготовиться к игре. Все компоненты игры они обсуждали в ходе игры-драматизации.
Для анализа развития игры-драматизации  использовала характеристику трёх уровней развития игры.
Высокий. В игре дети проявляют инициативу. Выступают с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазируют. Активны в ролевых взаимодействиях и в ролевых диалогах.
Дети доброжелательны к сверстникам, проявляют интерес к замыслам других детей. Участвуют в игре как на ведущих, так и на других ролях. Объясняют, показывают игровые действия. Придумывают новые варианты игры, действуя по аналогии с известной и творчески.
Средний. Дети охотно участвуют в игре. Разворачивают различные сюжеты. Игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Участвуют в создании игровой обстановки. Называют свою роль и роли других участников игры. Действуют в принятой роли, пытаются передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Проявляют настойчивость в достижении результата.
Низкий. Игра однообразна. В игровых ролях дети маловыразительны. Речевая активность снижена. Сосредоточены на однообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместной игре наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других играющих по изменению сюжета принимают, но затрудняются соответственно изменить рисунок своей роли. Часто оставляли общую игру до её завершения. В игре с готовым содержанием упускают правила, увлекаясь процессом игры. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены.
На основании критериев театрализованной игры дошкольников и анализа результата наблюдений  составила таблицу 1
Группа	Кол-во детей	Уровни развития театрализованной игры	
		высокий	средний	низкий	
	23	4	12	11	
	23	6	12	9	

Анализ таблицы свидетельствует, что развитие театрализованной игры детей  находится приблизительно на одном уровне и  имеющих показатели среднего и низкого уровней.
Это свидетельствует о необходимости изучения степени освоения детьми содержания произведений художественной литературы. С этой целью была проведена беседа, в процессе которой каждого ребёнка просили ответить на вопросы:
1.	Любишь ли ты, когда тебе читают?
2.	Что любишь слушать?
3.	Какие произведения ты знаешь?
4.	Какую сказку ты бы хотел рассказать Петрушке?
5.	Знаешь ли ты какие-нибудь рассказы?
6.	Какие стихи ты знаешь наизусть?
7.	Расскажи пожалуйста стих, который тебе больше всех нравится?
Для того чтобы проанализировать, на сколько дети знакомы с произведениями художественной литературы,  использовала характеристику трёх степеней освоения и ознакомления с художественной литературой. При разработке характеристик степеней ознакомления детей с художественной литературой  опиралась на программу воспитания и обучения в детском саду Н.Ф. Губановой.
Высокая – первая, характеризует полноценное знание и представление о произведениях. Ребёнок может назвать любимые сказки (от 15 и выше) и рассказы (от 10 и выше); может вспомнить рассказать 2 – 3 программных стихотворения(при необходимости следует напомнить ребёнку первые строчки), назвать не менее 10-ти.
Средняя. Ребёнок может назвать от 10 до 15 названий сказок, от 5 до 10 названий рассказов, рассказать 2 стихотворения, назвать от 5 до 10.
Низкая. Ребёнок предпочитает слушанию чтения другие занятия. Называет менее 10 названий сказок, до 5 рассказов, может рассказать 1 стихотворение и менее 5 названий стихотворений.
На основании характеристики степени ознакомления детей с художественной литературой и анализа результата беседы была составлена таблица 2.

Таблица 2. Результаты изучения степени ознакомления с художественной литературой детьми в начале года.
Группа	Кол-во детей	Степени ознакомления и освоения детей с художественной литературой	
		высокая	средняя	низкая	
	23	6	11	10	
	23	7	13	7	

Анализ таблицы даёт возможность наглядно увидеть, что показатели ознакомления детей  с произведениями художественной литературы находятся приблизительно на оном уровне , имеющих показатели низкой степени, что не соответствует требованиям программы детей данного возраста.
Результаты  наглядно определили необходимость организации специальной работы по развитию театрализованной игры средствами художественной литературы.

2.2 Методы и приёмы знакомства детей с художественной литературой как средством развития театрализованной игры
театрализованный игра художественный литература
Цель  – определить содержание педагогической деятельности по развитию театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста в процессе использования художественной литературы.
Методика  представляляет собой разработку стратегии и тактики педагогической деятельности по двум направлениям педагогической деятельности.
I. Знакомство детей с произведениями художественной литературы, которое включало следующие методы:
•	чтение художественной литературы;
•	беседы по содержанию литературных произведений;
•	беседы о любимых сказках и их героях;
•	заучивание стихотворений;
•	рассказ детьми произведений по ролям;
•	сочинение сказок с детьми
•	беседы о способах выразительности;
•	обеспечение одновременно подготовку текста к организации детьми игры;
•	работа над этюдами.
II. Руководство театрализованными играми:
•	подготовка декораций;
•	изготовление элементов костюмов;
•	формирование умений действовать в разных видах театров;
•	формирование театрально-игрового опыта.
 Подобрала наиболее красочную, интересную литературу. Большинство детей  с удовольствием слушали чтение, задавали вопросы, сами подходили и предлагали почитать.
Эмоциональная передача текста  способствовала тому, что всё большее число детей принимало участие в слушании произведений. Мастерство  в декламации очень значимо, потому что именно через разнообразные интонации у детей формируется представление об особенностях того или иного героя, дети живо представляют себе ситуацию, в которой развертывается то или иное действие, лучше понимают нравственные поступки героев и глубже переживают их. А это всё способствует полноценному восприятию произведения ребёнком, качественному запоминанию, побуждает его к рассуждениям, к оценке содержания, персонажей, их действий.
Для того чтобы подготовить ребёнка к восприятию произведения проводились различные предварительные беседы, в которых обращались к личному опыту каждого слушателя, вызывали в его памяти соответствующие ассоциации. В беседе, которая проводилась во время прогулки, на экскурсии, дети узнавали о фактах, явлениях, событиях положенных в основу сюжета произведения. Например, перед чтением стихотворения С. Есенина «Поёт зима – аукает…»  обращала  внимание ребят на заснеженные ветви деревьев, на серые, мрачные облака, на сиротливо сидящих, озябших птичек.
Чтение произведения или рассказывание сказки всегда предварялось преамбулой к тексту. Была ли это загадка, краткое введение в содержание, присказка – всё это также способствовало формированию детского интереса и желания послушать произведение.
Кроме того, с детьми рассматривались иллюстрации, особенно те, которые передавали эмоциональное настроение героев. Дети живо реагировали на разнообразие портретов сказочных и других героев, отмечали, что внешнее разнообразие их портретов не может скрыть злобности мачехи, хитрости лисы, неуклюжести Михаила Потапыча или беззащитности зайчика.
Это свидетельствовало о чувственных переживаниях детей, которые не могли остаться равнодушными к богатству искусства, с которым они начали знакомиться.
Одним из методов ознакомления с произведениями искусства была беседа. Опорные вопросы  помогали детям понять основные средства выразительности, которыми пользовался автор. В одном случае сосредоточивали внимание на характерах героев, в другом – на приемах передачи настроения, в третьем – на композиционном построении, что, в свою очередь также помогало детям запоминать текст произведения.
В  задачу входило показать детям разнообразие характеров, красоту передачи речевых оттенков, четкость композиционного строя, поскольку одним из условий педагогической тактики и является – учить детей видеть красоту, а, значит, помочь увидеть её, ведь при чтении, в процессе бесед можно наблюдать всё богатство особенностей содержания, которые детям необходимо было передавать в дальнейшем. В процессе бесед со всеми детьми,  опиралась, прежде всего, на активных, впечатлительных и более внимательных детей. Их умение увидеть и «сотворить» произведение оказывало большое влияние на остальных детей.
В последующем в процессе бесед предлагала детям выразить свои впечатления об услышанном словами, напоминали, что дети знают произведение и могут высказывать свои впечатления о поступках, поведении и речи героев. Дети с удовольствием принимали участие в создании словесного портрета героев, о которых слушали произведение, и рассказывали о своих впечатлениях, которые возникали у них в процессе чтения или рассказывания.
После проведения таких занятий убеждались, что дети действительно имеют стойкий интерес к художественным произведениям и, если они сталкивались с затруднениями в составлении характеристики или в выражении эмоционального отношения к герою сразу после знакомства, то это относили к процессу творческой переработки содержания, который проявляется не сразу.   Постоянно убеждалась в том, что, если работа ведется регулярно, то трудностей становится меньше, деятельность становится интереснее, желание детей играть возрастает.
Беседуя о героях художественной литературы,  задавала детям вопросы: «Каких героев они знают?»; «Какие герои им нравятся, какие нет и почему?». Дети с удовольствием перечисляли героев, которых они знают. Называли тех, кто нравится и кто не нравится, но многих детей этот вопрос ввел в небольшое замешательство, а ответить, на вопрос «Почему они предпочитают именно этого героя?» смогли немногие.
Это говорит не только о том, что этой работе мало уделялось внимания, но и о том, что у детей небольшой словарный запас, так как некоторые просто не смогли сформулировать свои мысли. 
 Рассказывала детям сказки, героями которых были одни и те же персонажи и рассматривали с ними иллюстрации к этим произведениям. Например, сказки, в которых герои – лебеди, добрые и злые. Детям была рассказаны русская народная сказка «Гуси-лебеди», сказки Г. Х. Андерсена «Гадкий утенок» и «Об Элизе», рассмотрели и прочитали басню И. Крылова «Лебедь, рак и щука».
Во всех этих произведениях одними из главных героев являются лебеди, но насколько они разные. Объясняли и вместе осуждали или одобряли разные образы: в сказках «Гуси-лебеди» и «Гадкий утенок» они злые и высокомерные, в сказке «Об Элизе» они добрые, свободные и любящие свою сестру. В басне «Лебедь, рак и щука» лебедь тоже описывается как свободная птица, стремящаяся в небо и не соглашающаяся жить по чьим-то указаниям. Подводила детей к пониманию того, что все лебеди во всех сказках разные и с разным настроением, также как и люди, ведь сказка учит на своих героях.
Детям было предложено передать образ того лебедя, который им больше понравился и запомнился.
Что очень радует, так это то, что большинство детей передавали образы, в основном, добрых лебедей и девочку Элизу, а Егор П. показал образ Гадкого утенка и красивого лебедя, в которого он потом превратился, и сказал, что он маленький был красивый, пушистый, желтый.
По басне Вика П. Показала образы и рака, и щуки, и лебедя, что вызвало смех детей и желание повторить образы всех героев.
В беседах дети с удовольствием перечисляли свои любимые сказки, говорили, какие герои им больше всего нравятся, кого они могут и хотят изобразить голосом и мимикой. Лишь некоторые дошкольники затруднялись в передаче каких-либо образов.
Называя литературных и сказочных героев, некоторые дети затруднялись объяснить, почему им нравится тот или иной герой. Причину таких затруднений мы видели в неполноценном знании произведения.
Также выявилась такая тенденция, что многие сказки и сказочных героев дети знают не из книг, а из мультиков, и эти герои не всегда наделены яркими образами и множеством положительных качеств.
Это опять говорит о том, что ни в детском саду, ни дома дети не получают ту образность сказок и художественных произведений, которую они бы получили непосредственно из книг, а не из телевизора.
Кроме сказок и коротких рассказов мы предлагали к изображению детям и поэтические произведения, которые предварительно разучивали с детьми. Как оказалось, некоторые дети вообще не любят стихотворения, и на вопрос: «какие стихотворения вы знаете?» – затруднялись ответить. Другая часть дошкольников рассказывали стихотворения, некоторые сбивались, путались.
Для начала мы прочитали с детьми несколько стихотворений, выбрали несколько наиболее понравившихся. При заучивании, некоторые дети, забыв настоящие слова, заканчивали строки собственным сочинением, но, к сожалению, несколько ребят были малоактивны.
Для лучшего запоминания  дополняла процесс заучивания иллюстрациями к стихотворениям, подкрепляли художественными произведениями, помогали детям лучше представить образ, описываемый в данном стихотворении. Через некоторое время дети уже без трудностей рассказывали стихотворения, с удовольствием разучивали новые и изображали героев. Особенно детям нравилось изображать героев таких произведений, в которых образ был четко представлен и связан с детскими недостатками. Например, вся группа с удовольствием передавала образ девочки Ревы А. Барто, упрямого Фомы, трусливого ребенка из стихов С.Михалкова, бабушки Федоры и Мойдодыра и др. героев из поэтических сказок К.И. Чуковского.
Дала детям образец сочинения сказок и предложили попробовать детям то же самое. У многих это вызвало большие затруднения. Лишь единицы попытались что-то придумать, тогда  решила облегчить им эту задачу. Давала начало сказки, а затем задавала наводящие вопросы, так с их помощью  вместе с детьми придумывали сказку, но это было очень сложно, так как активными было всего два ребенка, а остальных нужно было постоянно заинтересовывать и задавать по несколько наводящих вопросов, чтобы натолкнуть их на возможное продолжение и заключение сказки.
Такая реакция детей оправдана тем,  дети стеснялись, но уже после нескольких занятий интерес к этому виду деятельности возрос, и дети уже без помощи сочиняли небольшие сказки, как коллективные, так и собственные.
Мотивация такой работы с моей стороны заключалась в том, что дети, сочиняющие коротенькие и простенькие сказки об одном герое, могут передавать его образ более искусно, поскольку они его создали сами.
Сочинять сказки и передавать образы своих героев детям стало чрезвычайно интересно, и они с удовольствием учились сочинительству. У одних это получалось лучше, у других несколько хуже, но удовольствие получали все.
На следующем этапе   перешла к рассказыванию сказок детьми по ролям.  Предлагала рассказать сказку, называла ее и давала детям свободу в определении ролей.
Почти все дети с удовольствием согласились участвовать в этом задании. Сказка была выбрана, по желанию детей, и с тем же условием распределены роли. Детям периодически приходилось подсказывать интонации голоса, показывать высоту тона, мимики, пантомимики, но они быстро сориентировались и отлично рассказали-разыграли сказку.
Параллельно с обучением детей разыгрыванию сказок и других художественных произведений проводили беседы о способах речевой и мимической выразительности. В процессе первой беседы были дети, которые не могли ничего сказать о средствах выразительной передачи действий, жестов, мимики и интонации героев, несколько детей частично поддерживали беседу, и только немногие дети назвали несколько способов выразительности.
Таким образом, беседы пришлось перестроить в другие методы знакомства детей со средствами выразительности. Это были рассказы с показом передачи образов героев произведений, наблюдения за поведением животных и людей в разных ситуациях, игры, заключающие в себе мимические и пантомимические действия, мимические этюды и т.д.
Вся описанная работа представляла собой подготовительный этап к театрализации знакомых разученных детьми произведений. 
Формы театрально-игровой деятельности разнообразны: кукольный театр во всех его видах, инсценировки сказок, рассказов, стихов. Все они по-своему интересны.  Поняла, что надо постепенно вовлекать детей в театрально-игровую деятельность, обучая их способам художественно-образной выразительности, развивая ознакомление с произведениями художественной литературы. Были намечены следующие пути для решения этой задачи: проводить все задания в указанной последовательности и систематически включать их в занятия по родному языку.
Если знакомство с художественной литературой предлагалось детям на занятиях по родному языку, то знакомство детей с формами театрализованных игр проходило вне занятий. Задания были представлены в виде циклов. В основе каждого из них лежал какой-нибудь один способ выразительности образа в такой последовательности: на развитие интонации, на развитие мимики, на развитие, жеста, позы и походки. В каждое задание включалось не более двух примеров на один из способов выразительности, так как потом продолжалось обычное занятие.
Большой интерес детей к играм на темы литературных произведений и играм-драматизациям объяснялся тем, что их привлекало изображение в играх героев, смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых. Отдельные персонажи литературных произведений начали появляться уже в самостоятельных играх детей, однако они не могли раскрыть их в полноценной игре.
По мере развития самостоятельности у детей появлялись всё новые и новые замыслы театрализованных игр, толчком для развёртывания которых являются сказки, рассказы, истории, вызвавшие своими яркими образами и интересными сюжетами желание играть. К этому возрасту, как правило, дети переиграли в инсценировках немало ролей. Показывая преимущество той или иной роли,  призывала их меняться ролями, чтобы попробовать себя в другом амплуа, научиться по разному истолковывать один и тот же образ. Привычка действовать в роли только по моему  показу , склонность к стандартному поведению рождают шаблонность мышления. Обмен ролями предоставлял шанс почувствовать себя другим и в этой «оболочке» осваивать новые роли, подбирая средства выразительности, характерные для данного образа, – интонацию, жесты, позу.
Работа с детьми по театрализованной деятельности проводилась каждую пятницу во второй половине дня, но постановка спектаклей для родителей осуществлялась один раз в две недели – по пятницам, а так же могла быть приурочена к определённым праздникам. Вместе с тем одной из основных задач, стоящих перед домной , являлось не только сохранение заинтересованного отношения родителей к театрализованной деятельности, но и вовлечение их в решение новых задач, связанных с работой ребёнка над ролью, изготовлением костюмов, декораций и т. п.
Известно, что в театрализованной деятельности важная роль принадлежит музыке. К участию в музыкальном оформлении спектаклей музыкальный руководитель детского сада подходил творчески предоставляя возможность для творческой импровизации, для поиска новых нестандартных решений.
Всем детям предоставляли равные возможности для участия в инсценировке, а значит, что дети должны были действовать в одинаковых или равных ролях.
Мне известно, что дети старшего дошкольного вполне готовы к регуляции своего поведения, поэтому работа с ними строилась в два этапа.
Первый этап предполагала подготовку к спектаклю и включал знакомства детей с его содержанием, изготовление костюмов, кукол и атрибутов, работу над ролью. По времени проведение этого этапа рассчитано было на целую неделю (от пятницы одной недели до пятницы следующей).
Второй этап состоял из непосредственной подготовки к проведению самого спектакля и выступлению на сцене.
На первом этапе работы :
– заинтересовывала детей содержанием произведения, которое было использовано для инсценировки, и выразительно исполняла его или предлагала детям самим сочинить спектакль для своего выступления;
– интересовалась, понравилось ли детям произведение или нет. Получив положительную оценку,  предлагала разыграть его в ролях перед родителями и повторно выразительно читал его детям. Если дети сами придумывали содержание, предлагала  каждому из них выбрать для себя роль.
Работа над ролью с детьми этого возраста строила таким образом:
–  кратко, но достаточно убедительно давала  художественное описание того места, где происходило действие инсценировки, и вновь выразительно читала произведение, привлекая детей к проговариванию отдельных строк, которые им запомнились;
– анализировал события, которые описаны в произведении. Формировала у детей интерес к ним, веру в реальность происходящего и желание участвовать в этом, приняв на себя определенную роль;
– после распределения и принятия ролей  побуждала детей к фантазированию по поводу внешнего вида действующих лиц, их поведения, отношения к другим персонажам и т. п. При этом характеристики могли быть представлены значительно шире тех событий, которые входят в инсценировку. Обсуждение заканчивалось выразительным чтением инсценировки мной с участием детей;
– подводила детей к тому, что каждый образ, в котором им предстоит действовать, должен был неповторимым («Какой твой щенок – веселый или грустный, как он выглядит? А как ты сумеешь показать зрителям, что у него хорошее или плохое настроение?» и т. п.). По мере необходимости  предоставляла в распоряжение детей необходимые материалы для художественного воплощения сценического образа. Так, например, каждый ребенок раскрашивал заготовку шапочки щенка так, как он себе его представляет.
По окончании работы дети примеряли изготовленные атрибуты и действовали в них.
 Приобщала детей к театральной культуре, т.е. знакомила с назначением театра, историей его возникновения в России, устройством здания театра, деятельностью людей, работающих в театре, яркими представлениями данной профессии, видами и жанрами театрального искусства (драматический, музыкальный, кукольный), театр зверей, клоунада и др.
Для того чтобы вовлечь детей в театрализованную деятельность использовала игру-драматизацию «Как листовички выбрали для себя домики». Реквизитом этой игры являлись домики с крышами из листьев, шапочки, венки, короны из листьев деревьев.  Обращала внимание детей на домики для листовичков, которые дети сделали сами. Выражала сожаление по поводу того, что родители детей не видели эти домики и ничего не знают о маленьком народце, который живёт под деревьями в лесах, парках и садах.
Постепенно  подводила детей к мысли о том, что о жизни листовичков можно рассказать много интересного со сцены нашего театра. Затем выражала сожаление о том, что писатели, поэты ничего о них не знают, поэтому не придумали об этом ни сказок ни стихотворений. Если ребята хотят показать своим родителям инсценировку про листовичков, они должны сами придумать для неё содержание.
Мне было известно, что в этом возрасте ребёнок мог сам решать какую роль ему выбрать, поэтому после того, как все дети выразили желание участвовать в спектакле,  предложила каждому ребёнку выбрать для себя роль, которую он хотел бы исполнять.
Как правило, желание поиграть в героев понравившегося им произведения возникало у самих детей, если же игра не возникала,  выступала её инициатором.
Затем  предложила каждому ребёнку выбрать для себя лист с того дерева, который соответствовал его роли и продумать для себя костюм.
Вначале дети решили вопрос относительно общего колорита. Так как в спектакле рассказывалось о жизни листовичков летом, то листья на костюмах были разных оттенков зелёного цвета.
При изготовлении шапочек, кокошников и других атрибутов поясняла детям, что в театральном костюме не целесообразно стремиться к передаче реальной величины листа. Природа театра такова, что требует определённой меры условности. Так, например, если маленькие в натуральную величину листья берёзы прикрепить к одежде, то зрители их не заметят, а если продумать их расположение так, чтобы имитировать тонкость и воздушность ветвей, то это будет выглядеть значительно выразительнее. Кроме того, объяснила детям, что работу по изготовлению костюма, они могли осуществлять на протяжении длительного времени. В течении все последующей недели вместе с родителями они придумывали интересные детали, декоративные элементы. Родители проявляли интерес к этой стороне деятельности своих детей.  Разъяснила родителям значение их заинтересованного участия в художественном развитии ребенка и привела этому соответствующие доказательства. Так, например, в результате проведения специальных исследований психологи установили, что индивидуальные симпатии мамы и папы оказывают существенное влияние на ребенка-дошкольника. При этом быстрее всего развивается то, что больше нравится матери и что ею приветствуется. Для работы с детьми от родителей не требовались специальные знания, умения и навыки. Главное – это удовлетворить желание ребенка, разделить его чувства, впечатления, знания с любящим сердцем родителей.
 Объяснила родителям, что именно в этом возрасте детям особенно нравится учиться, принимать советы, рекомендации и, не сомневаясь и не критикуя, осваивать многие истины. Пройдет еще немного времени, и ребята будут воспринимать в штыки любой совет, рекомендацию. В том случае, если в старшем дошкольном возрасте на основе привлекательной для них театрализованной деятельности между детьми и родителями возникнет взаимопонимание, оно сохранится на долгие годы и во многом облегчит трудности школьной жизни и подросткового периода. Вот почему следовало убедить родителей не упустить этот шанс. Они обязательно должны были обсуждать со своим ребенком предстоящий спектакль, совершенствовать движения, отрабатывать интонации, доделывать костюм.
После обсуждения особенностей костюма  перешла к обсуждению характеров своих героев.
 Объясняла детям, что у героев, которых они выбрали, как и у людей могут быть совершенно разные характеры. Есть добрые, а есть – злые. Среди них много весёлых человечков, но попадаются тихони и молчуны и т. п. Предложила каждому ребёнку рассказать о характере его героя. В основном все дети хотели быть либо добрыми, либо злыми.
Определившись с характерами,  вместе с детьми решили, как будут проявляться особенности характера каждого героя в его поведении и движениях.
От характеристики движений каждой подгруппы  переходил к характеристике речи персонажей.
 Вначале я в зависимости от образа и характера героя, предлагала каждому ребенку выбрать соответствующую интонацию, а затем, так же как и при выработке движений, подводила детей к обобщенным представлениям о характере речи данного образа в целом.
По окончании работы над выразительностью речи проводилась репетиция спектакля.  Хвалила детей, а затем советовала им, как можно продолжить работу над выразительностью создаваемого образа или управлением куклой.
Мне было известно, что в этом возрасте происходит углубление театрально-игрового опыта за счёт освоения разных видов игры-драматизации: дети становились более активными и самостоятельными в выборе содержания игры. Детям наравне с образно-игровыми этюдами, играми-импровизациями стали доступны самостоятельные постановки спектаклей, в том числе на основе «коллажа» из нескольких литературных произведений. Например, «Путешествие по сказкам А.С. Пушкина», «Новые приключения героев сказок Ш. Перро» и пр.
Следующим этапом моей работы было научить детей использовать разные виды театров в своей игре: театр марионеток, кукольный, теневой театр.
Для начала нужно было кукол, которых сделали дети на занятиях по художественному труду превратить в актёров.  Рассказывала детям о том, что существует такой театр, как театр марионеток и актёры в нём не люди, а куклы на ниточках.
В качестве сцены для театра марионеток мы использовали пол, который в зависимости от изображаемых в спектакле событий покрывали тканью соответствующего цвета.
Для детей-артистов стулья ставились полукругом, близко друг к другу. Колени и ноги детей до пола закрывались большим полотном ткани, благодаря чему маленькие куклы-марионетки хорошо были видны зрителям. После того, как ребята проявляли интерес к показу спектакля,  проводила традиционную работу, предусмотренную  методикой:
•	от изобразительного образа дети переходили к выбору характера своего героя; давали ему кличку;
•	с помощью нити учились управлять движениями своего героя в зависимости от его характера;
•	отрабатывали интонацию.
Содержание спектакля могло быть самым простым.
Например, спектакль «Сообразительные осьминожки». Вначале  рассказала всем присутствующим об осьминогах.
Затем познакомил их с одним из обитателей морского дна, который появился на сцене театра марионеток. Закончился этот спектакль интересной историей.
Во время репетиции очень важно было следить за тем, чтобы дети действовали последовательно, организованно и сохранялся простейший принцип управления куклой-марионеткой: если кукла говорит, она двигается.
Некоторые дети поначалу терялись при управлении куклой-марионеткой, но через несколько репетиций уже чётко могли управлять ею.
Для того, что бы познакомить детей с произведениями художественной литературы  использовала кукольный театр. Он вовлекал детей сюжетно-игровую ситуацию, учил внимательно смотреть и слушать сказку. Таким образом,  приобщала детей к русским народным традициям и радовал детей.
 Спрашивала хотят ли дети пойти в кукольный театр. На стену вешалась афиша, которая сообщала о том, что состоится представление. Дети с удовольствием соглашались,  раздавала билеты на спектакль и приводил детей к ширме, украшенной в народном стиле. Затем исполнялись сказки, исполнителями которых были куклы бибабо.
Следующим этапом моей работы был показ теневого театра. Показ спектакля осуществлялся мной – родителями, педагогами, музыкальным руководителем – как сюрприз, подарок детям. Листы с силуэтами вначале наклеивались на картон, а затем вырезались таким образом, чтобы остался кусочек картона в виде подставки, за который во время спектакля держались фигурки.
Зрители усаживались по другую сторону экрана в темноте и смотрели тени движущихся силуэтов. Это было яркое зрелище, потому что силуэты сразу получали свою жизнь на экране не только оттого, что они движутся.
Вырезанные силуэты  вела за подставки по нижней планке. Водили плавно и медленно, без толчков, качаний и дрожания, т. к. характер движения уже был намечен в рисунке.
Спектакль показывали два педагога, потому что фигуры на экране движутся с двух сторон. Репетиции  проводила несколько раз, чтобы при показе не медлить и не переговариваться.
До начала показа спектакля  рассказывала детям об истории театра теней. Затем приступали к показу.
Формирование театрально-игрового опыта у детей проявлялось постепенно, по мере ознакомления их с различными видами театра, а так же участия детей в различных театральных постановках.
Усложняла тексты для постановок. Их отличали более глубокий, нравственный смысл и скрытый подтекст, в том числе юмористический. В театрализованной игре  стала использовать русские народные сказки – басни о животных «Лиса и журавль», «Заяц и ёж», произведения Л. Толстого, И. Крылова, Н. Носова
Для игры выбирала произведения с занимательно развивающимся сюжетом. В нем должно было быть несколько сквозных героев наряду с героями эпизодическими, активно участвующими в происходящих событиях. Яркая, точная, конкретная характеристика их служила основанием для создания образа. Необходимо было и наличие диалогов.
Выбрав произведение для игры драматизации,  несколько раз читала его детям, рассматривала с ними иллюстрации и беседовала о прочитанном. Для углубления понимания произведения дети пересказывали прочитанное. Иногда использовали пересказ описываемого события от лица того или иного героя.
Например: игра-драматизация по сказке «Кочеток и курочка».  Предлагала детям вспомнить знают ли они сказку, в которой рассказывается про орешину. Дети вспоминали русскую народную сказку «Кочеток и курочка», которую они смотрели в театре картинок. При помощи вопросов выяснялось, как дети помнят ход сказочного сюжета: «Кто жил в деревне?», «За что рассердился на курочку кочеток?», «Почему орешня кочетку штаны разорвала?» и т.д.
Очевидно, что вопрос о глубине сценического перевоплощения в широком плане этого понятия не мог стоять перед детьми шестого года жизни. Но знания и представления об окружающей действительности позволяли ему создать в своем воображении образ того персонажа, роль которого ему предстояло исполнить.
 Активно использовала организацию театрально-игровой деятельности, которая способствует художественному воспитанию, эстетическому развитию ребенка в детском саду, так как обогащает детей новыми впечатлениями, закрепляет их знания, полученные ранее, активизирует, развивает инициативу, речь, художественный вкус.
В течение недели  постоянно интересовалась творческим поиском детей («А что вам удалось придумать нового, интересного для своей роли? Что будет нести твой герой? А как бы выглядел твой смелый заяц, если бы он повстречал медведя?» и т. п.).
После того как зрители-родители занимали свои места,  просила внимания и торжественно объявляла о начале спектакля. Для того чтобы возникло соответствующее настроение,  использовала живые звуки музыкальных инструментов (колокольчика, металлофона, дудочки и т. п.) или включали звукозапись.
Затем  называла произведение с указанием автора или говорила о том, что этот спектакль придумали сами дети, а затем торжественно представляла действующих лиц, называя каждого ребенка.
Кратко, но достаточно убедительно, используя образные выражения,  рассказывала о том месте, где происходило действие инсценировки, и давала описание внешности и характеров действующих лиц.
Настроив зрителей и актеров на активное восприятие,  давала детям сигнал, возвещающий о начале спектакля.
По ходу спектакля недопустимо было одергивать детей, делать им всякого рода замечания, указания, корректировать их действия. На сцене и вокруг нее царила обстановка, располагающая к преодолению сценического волнения и побуждающая юных актеров к передаче неповторимости каждого образа. Но маленькому ребенку было очень трудно, преодолев волнение, даже просто выйти на сцену. Поэтому, независимо от того, как он там действовал, ребенок получал награду.
Наградой для детей оставалось, как и ранее, торжественное представление каждого ребенка зрителям индивидуально как главного действующего лица данного спектакля. Поэтому по-прежнему важнейшей частью методики работы с детьми являлась заключительная часть спектакля.  Говорила: «В нашем спектакле роли исполняли замечательные, заслуженные артисты нашей группы: Танечка Попова... », и родители награждали каждого исполнителя бурными аплодисментами.
Каждый раз по окончании спектакля  спрашивала зрителей о том, не хотели бы они еще раз, на бис, посмотреть этот спектакль. Дети с огромным удовольствием его повторяли. А родители были щедрыми и доставляли удовольствие ребятишкам.
В зависимости от желания и интереса детей к театрализованной деятельности с конца декабря или в начале января  могли каждую пятницу играть две и даже три инсценировки. Начинали с новой, а для того чтобы дети могли органично перейти к уже знакомым им образам,  больше внимания уделяла описанию обстановки и настроения героев.
По окончании каждого спектакля весь реквизит и декорации сохранялся и используется детьми в процессе свободной самостоятельной деятельности.
Подготовка к игре захватывала всю группу. На каждую роль выбиралось несколько исполнителей, остальные дети принимали участие в изготовлении костюмов и различных атрибутов для игры. Дети с удовольствием участвовали в подготовке к предстоящему спектаклю: старательно рисовали приглашения, участвовали в коллективном оформлении афиш и т.д.
Во многих играх-драматизациях необходима была роль ведущего. Первое время эту роль брал на себя , а затем передавал её детям.
Показывая преимущество той или иной роли,  призывала детей меняться ролями, чтобы те попробовали себя в другом амплуа, научились по разному истолковывать один и тот же образ.
Дети с удовольствием участвовали в постановке театров, благодаря уже проведённой работе, быстро входили в образы, фразы, поведения героев по-своему. Это свидетельствовало о появлении умений театрализованно играть.
Игра нередко принимала форму театрализованного представления для детей своей и других групп. Дополнительно к ней возникала своеобразная сюжетно-ролевая игра: на спектакль в кассе продавались билеты, контролёры усаживали зрителей, в буфете посетителям предлагали мороженое и т.д.

2.3 Результаты работы

Целью  было установить уровень развития театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста  и проследить динамику достижения детей  в развитии театрализованной игры средствами художественной литературы.
Работа состояла из двух задач: наблюдение детей в процессе театрализованной игры и проследить динамику достижения детей  в развитии театрализованных игр.
В течение недели  детям предлагали инсценировать понравившийся отрывок из сказки «Дюймовочка». Перед показом сказки, дети должны были вспомнить наиболее понравившийся отрывок, рассказать, действовать самостоятельно. Результаты работы показали, что развитие театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста соответствует программным требованиям этого возраста.
Дети охотно участвовали в игре, проявляли инициативу. Вступали с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета игровых ролей, фантазировали. Были активны в ролевых взаимодействиях и в ролевых диалогах.
К замыслам других детей проявляли интерес, были доброжелательны. Участвовали в игре как на ведущих так и на других ролях. Объясняли, показывали игровые действия. Придумывали новые варианты игры, действуя по аналогии с известной и творчески. Игрушки и предметы подбирали в соответствии с ролью. Участвовали в создании игровой обстановки, называли свою роль и роли других участников игры. Действовали в принятой роли, пытались передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Проявляли настойчивость в проявлении результата.
На основании критериев театрализованной игры дошкольников старшего возраста,  была составлена таблица .

Таблица . Показатели развития театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста .
Группа	Кол-во детей	Уровни развития театрализованной игры	
		высокий	средний	низкий	
	23	10	14	3	
	23	9	11	7	

Анализ таблицы свидетельствует, что показатели развития театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста значительно повысились. В  группе отчётливо видны изменения у детей с низким уровнем развития театрализованной игры.
Для того чтобы проследить динамику достижения детей в конце года в развитии театрализованной игры средствами художественной литературы была составлена таблица .

Таблица . Результаты изучения динамики достижений детей  в развитии театрализованной игры в конце года
Вид эксперимента	Кол-во детей	Уровень развития театрализованной игры	
		высокий	средний	низкий	
	23	4	12	11	
	23	10	14	3	

Анализ таблицы даёт возможность наглядно увидеть, что результаты изучения достижений детей  в развитии театрализованной игры в конце года значительно улучшились, что свидетельствует об эффективности моей работы.

Заключение

Изучение психолого-педагогической литературы по вопросам развития театрализованной игры детей старшего возраста позволило определить, что театрализованная игра способствует развитию всех психических процессов, различных качеств личности и развитию грамотной эмоциональной речи детей.
Детская художественная литература, является одним из важнейших средств развития театрализованной игры. Благодаря всем известным жанрам художественной литературы ребёнок развивается эмоционально, развивается его речь, воображение, восприятие, что очень значимо в развитии театрализованной деятельности.
 Что развитие театрализованной игры средствами художественной литературы у детей 6-го года жизни не может происходить бессистемно, на основе предоставления детям только свободы действий. Главная роль здесь принадлежит воспитателю. Театрализованная игра может развиваться в определённых педагогических условиях, которые представлены системой педагогических действий, в которую вошли:
I. Знакомство детей с произведениями художественной литературы, которое включало следующие методы:
•	чтение художественной литературы;
•	беседы по содержанию литературных произведений;
•	беседы о любимых сказках и их героях;
•	заучивание стихотворений;
•	рассказ детьми произведений по ролям;
•	сочинение сказок с детьми
•	беседы о способах выразительности;
•	обеспечение одновременно подготовку текста к организации детьми игры;
•	работа над этюдами.
II. Руководство театрализованными играми:
•	подготовка декораций;
•	изготовление элементов костюмов;
•	формирование умений действовать в разных видах театров;
•	формирование театрально-игрового опыта.
Моя гипотеза о том, что углублённая и содержательная педагогическая деятельность, направленная на знакомство детей с художественной литературой и на формирование умений выразительной интерпретации содержания художественного произведения в детской деятельности, будет способствовать качественному становлению и совершенствованию театрализованной игры подтвердилась.

Библиографический список

1. Абсалямова А.Г. Детское творчество и народная сказка. М., 1998.
2. Акулова О.А. Театрализованные игры. // Дошкольное воспитание, 2005. №4.
3. Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 407 лет: игры-импровизации, игры-путешествия, игры-перевоплощения. М., 2005.
4. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М., 1991.
5. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991.
6. Береговая Л.Б., Гурович Л.М., Логинова В.И., Пирадова В.И. Ребёнок и книга: пособие для воспитателей детского сада. 3-е изд., доп.- СПб, 1999.
7. Благонадёжина Л.В. Вопросы восприятия театрального спектакля зрителями-школьниками // Вопросы психологии. 1973, №1
8. Бореев Ю. Эстетика. Издание 2-е. М., 1975.
9. Венгер Л. О чём рассказывает сказка.// Дошкольное воспитание. 1994. №5.
10. Воспитание детей в игре. / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983.
11. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду. М., 1999.
12. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности. Дисс. канд. Филос. Наук. – Свердловск, 1980.
13. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребёнка в дошкольном детстве. М., 2006.
14. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников. Ростов н/Д., 2007.
15. Воспитание и обучение детей в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. М., 1976
16. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. М., 1981
17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
18. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. М., 2005.
19. Гольдентрих С.С. О природе эстетического творчества. М., 1977.
20. Горохова Л.А., Макарова Т.Н. Музыкальная и театральная деятельность в ДОУ. М., 2005.
21. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Драматургия, драматургия, театр. М., 2005.
22. Гриценко З. А. «Пришли мне чтения доброго…» – М., 1997.
23. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. М., 2006.
24. Губанова Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников. М., 2007.
25. Дидро Д. Парадокс об актёре. – Л.-М., 1938.
26. Доронова Т.Н. Воспитание, образование и развитие детей 4-5 лет в детском саду. М., 2006.
27. Доронова Т.Н. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду. М., 2006.
28. Дунаева Н. О значении художественной литературы в формировании личности ребёнка. // Дошкольное воспитание. 2007, №6.
29. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М., 1975.
30. Жуковская Р.И. Воспитание ребёнка в игре. – М., 1999.
31. Запорожец А.В. Игра и развитие ребёнка. – В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М., 1966.
32. Игры дошкольника. – М.: Просвещение, 1989.
33. Искусство в жизни детей. М., 1991.
34. Искусство как фактор интеллектуального развития. М., 1981.
35. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 5-7 лет / Сост. В.В. Гербова, Н.П. Ильчук и др. – М., 2005.
36. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., 2004.
37. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. М., 2005.
38. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1999.
39. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника. М., 1996.
40. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. Об игрушках для дошколят. М., 1989.
41. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4 изд. М.: МГУ 1981.
42. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой. М., 1983.
43. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Игра. М., т. IV, 1957.
44. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. / отв. ред. Т.А. Маркова. М., 1982.
45. Миронова Н. Использование текстов художественной литературы в речевом развитии дошкольников. // Дошкольное воспитание. 2006, №10.
46. Михайленко Н.Я., Иванкова Р.А. Воспитание детей в игре. – В кн.: Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980.
47. Михайлова А. Образ спектакля. М., 1988.
48. Михайченко Н.Я., Коткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2000.
49. Петров И.Ф. Театр предметных кукол. М., 2005.
50. Петровский М. Книги нашего детства. М., 1986.
51. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой. М., 1987.
52. Савушкина Н. Русский народный театр. М., 1976.
53. Развитие речи и творчества дошкольников. / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 2005.
54. Теплюк С.Н. Занятия на прогулке с детьми старшего дошкольного возраста. М., 2001.
55. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1976.
56. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребёнка в игре. / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М., 1966.
57. Флёрина Е.А. Игра и игрушка. М., 1973.
58. Фольклор – музыка – театр. / Под ред. С.И. Мерзляковой. М., 2005.
59. Фурмина Л.С. Возможность творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх. / отв. ред. Н.А. Ветлугина. М., 1972.
60. Царенко Л. От потешек к пушкинскому балу… М., 1999.
61. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2005.
62. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Приложение 1

Таблица
Выявление уровня развития театрализованной игры детей в начале года.
№
п/п	Имя,
фамилия	Критерии развития театрализованной игры	Кол-во
балов	Уровень	
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13			
1	Ангелина.К.			+	+	+					+				4	Н	
2	Владик.К			+							+	+		+	4	Н	
3	Владик.Ш	+		+	+	+				+			+	+	7	С	
4	Вика.П.	+	+	+	+	+		+	+	+	+	+		+	11	В	
5	Даша.Г		+							+	+				3	Н	
6	Даша .У	+	+				+		+	+	+		+	+	8	С	
7	Егор.Ж	+			+					+				+	4	Н	
8	Егор.В	+	+		+	+	+			+	+			+	8	С	
9	Егор.П.	+	+	+	+			+	+	+	+	+	+		10	В	
10	Костя.А	+									+				2	Н	
11	Лёня.Ф	+	+				+			+	+		+	+	7	С	
12	Маша.Ж	+		+	+		+	+		+	+		+	+	9	С	
13	Маша.П.			+							+	+		+	4	Н	
14	Максим.Б	+	+		+		+	+		+	+		+	+	9	С	
15	Настя.С	+	+		+				+	+	+		+		7	С	
16	Олег.Б		+						+		+	+			4	Н	
17	.Ксюша.Я	+	+	+			+			+	+	+	+	+	9	С	
18	Кирилл. Ш	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	13	В	
19	Света.Ш			+			+			+					3	Н	
20	Тимофей.К	+	+				+	+		+	+	+		+	8	С	
21	Таня П		+	+						+	+				4	Н	
22	 Ярослав Г	+	+		+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	12	В	

														 			

От 10 до 13 – высокий уровень (В)
От 9 до 5 – средний уровень (С)
Ниже 5 – низкий уровень (Н)

Таблица выявления уровня ознакомления с произведениями художественной литературы детей в начале года
№
п/п	Имя,
фамилия	Номера вопросов	Кол-во
балов	Уровень	
		1	2	3	4	5	6	7			
1	Ангелина К	+	+	+	+	+	+	+	7	В	
2	Владик К		+	+	+	+		+	5	С	
3	Владик.Ш	+	+		+	+	+		5	С	
4	Вика П		+					+	2	Н	
5	Даша Г	+		+					2	Н	
6	Даша У.	+		+	+	+		+	5	С	
7	Егор.Ж							+	1	Н	
8	Егор.В.	+		+	+			+	4	С	
9	Егор.П.	+	+		+	+	+	+	6	В	
10	Костя.А		+	+					2	Н	
11	Ксюша.Я.	+	+	+	+	+	+	+	7	В	
12	Кирилл.Ш	+	+	+			+	+	5	С	
13	Лёня.Ф.				+				1	Н	
14	Маша.Ж.	+	+		+	+		+	5	С	
15	Маша П	+		+				+	3	С	
16	Максим.Б.	+			+				2	Н	
17	Настя.С.	+	+	+		+			4	С	
18	Олег Б.	+			+		+	+	4	С	
19	Света Ш	+	+		+	+	+	+	6	В	
20	Тимофей.К.	+	+			+	+		4	С	
21	Таня П.	+			+				2	Н	
22	Ярослав .Г.	+	+	+	+		+	+	6	В	

											
											
	.										

От 7 до 6 – высокий уровень (В).
От 5 до 4 – средний уровень (С).
Ниже 4 – низкий уровень (Н)

Приложение 2

Практические материалы занятия спектакля.
Спектакль-инсценировка взрослых и детей по сказке «Золотой ключик» «Театр Карабаса Барабаса»
Цель. Продолжать знакомить с таким видом искусства, как театр, закреплять знания об основных атрибутах театра. Обогащать речевой словарь: сцена, занавес, партер, амфитеатр; формировать навыки поведения в театре; развивать творческие способности, зрительное внимание, память.
Ход занятия.
Дети входят в актовый зал. Там Буратино и Карабас (Папа Карло).
Карабас. (замахиваясь плёткой на Буратино). Ах ты, негодный мальчишка! Из-за твоих проказ никто не хочет приходить на спектакли в мой театр – театр почтенного господина Карабаса Барабаса! (Папа Карло. Буратино, что-то не идут зрители в наш новый театр на представление.)
Буратино. Не бейте меня, сеньор Карабас! Посмотрите, к нам в театр пришли зрители, они хотят увидеть представление.
Карабас (Папа Карло). А-а, уважаемые зрители, я рад приветствовать вас на нашем представлении. Проходите, пожалуйста. (Буратино вручает каждому зрителю билет, дети встают перед сценой.)
Уважаемые зрители, в нашем театре, как и в любом другом, есть место, где играют актеры. Кто знает, как оно называется? (Сцена.) Кресла в зрительном зале расставлены так, чтобы всем было хорошо видно, что происходит на сцене. Все они разделены на специальные зоны, каждая из них имеет свое название. Напомните их мне. (Партер, амфитеатр, правая и левая стороны.) Покажите, где находятся эти зоны. А теперь посмотрите на билеты и найдите своё место в зале.
Найди свое место. У детей младшей группы билеты без определенного места, у детей средней группы указан номер места, дети старшей и подготовительной к школе групп получают билет, на котором указаны номер ряда, номер кресла и место в зале (левая, правая сторона амфитеатра, партера).
Буратино. Перед началом спектакля давайте все вместе вспомним артистов нашего театра.
Отгадай сказочного героя. Детям младшего возраста показывают фотографии или иллюстрации с изображением сказочных персонажей – дети называют их. Дети старшего возраста рассматривают фотографии воспитанников ДОУ в театральных костюмах, отгадывают, кто это, каких героев и в каких спектаклях они играли.
Буратино. Ребята, автобус с нашими актерами задержался в дороге. Мне необходимы помощники, которые смогут вместо них сыграть отрывки из наших спектаклей.
Отгадай спектакль. Дети младшего возраста смотрят инсценировки отрывков из известных сказок и отгадывают названия произведений и имена персонажей. Часть детей старшего возраста инсценирует отрывки из сказок или рассказов, а остальные отгадывают.
Буратино. Молодцы, ребята, вы замечательные актеры и внимательные зрители. Наше представление закончено, можно отправляться дальше. Сохраните билеты, они принесут вам счастье и удачу. До новых встреч!
Рассказ воспитателя для спектакля «Как листовички выбрали для себя домики»
Многие из вас, дорогие дети, любят золотую осень. Особенно красива она в лесу.
На опушках еще растут грибы: розовые сыроежки, бархатные тонконогие опята, важные грузди и душистые рыжики.
В мохнатых болотах ожерельем рассыпана по кочкам румяная клюква, а среди деревьев яркими огоньками краснеют гроздья рябины и калины.
Тихо кругом. Медленно кружась, падают с деревьев листья и нарядным ковром устилают землю. Но что это?
Остановитесь и прислушайтесь. Надеемся, что вы услышите легкий шум. Это – листовички, маленькие, забавные человечки в накидках из красивых осенних листьев. Под липами живут липовички, под березами – березовички, под осинами – осиновички. Среди них есть взрослые и дети, девочки и мальчики.
На участке детского сада №… (называет номер своего дошкольного учреждения) среди травы жили маленькие человечки – листовички (перечисляет всех детей в соответствии с выбранной каждым ролью).
Очень хорошо жилось листовичкам летом. Как вы думаете, что они делали? Чем любили заниматься?.
Однажды, взяв корзинки, они отправились в соседний лес. Как вы думаете, зачем?
Но не успели они войти в лес, как встретили... Как вы думаете, кого?
Листовички очень... Как вы думаете, что они почувствовали?
В лесу было... Как вы думаете, как там было? И т. п.
Но закончилось теплое лето, и жизнь листовичков изменилась. Как вы думаете, с чем это связано?
И с этого момента они уже не могли ни о чем думать, кроме как о теплом, уютном домике.
Каждый листовичок представлял себе свой домик по-своему. Как? Расскажите об этом. Но когда, однажды проснувшись утром, они увидели много замечательных домиков, то просто растерялись и не знали, что им делать. Как поделить имеющиеся домики?
Листовички сели под деревом и стали думать. К какому решению пришли листовички, должны определить сами дети.)
Получив в свое распоряжение такие замечательные домики, листовички успокоились и стали готовиться к встрече зимы.
Спектакль театра марионеток «Сообразительные осьминожки»
• Реквизит. Осьминоги, которых дети изготовили сами на занятиях по художественному труду. Для каждого ребенка – несколько различных предметов, которые дети будут сверху покрывать кусочками ткани, имитируя жилище осьминога, растения вместо водорослей и т. п.

• Рассказ воспитателя. Наиболее распространен в Средиземном море и Атлантическом океане обыкновенный спрут, или осьминог, светло-серого цвета, который по временам переходит в красный или желтоватый; на верхней стороне тела находится множество бородавочек.
Забравшись в расщелину скалы, спрут выслеживает горящими глазами добычу и при ее приближении как стрела бросается на нее,' схватывает щупальцами и возвращается назад в свое логовище, где немедленно пожирает пойманную добычу. Нередко спрут устраивает сам себе логовище в виде кратерообразного углубления, для чего натаскивает своими руками камни; усевшись в такое углубление, спрут терпеливо выжидает добычу. Летом спруты перекочевывают поближе к берегу и выбирают дно, покрытое валунами, хотя нередко встречаются и на илистом дне.
Осьминогов нетрудно содержать в неволе, причем легко можно наблюдать их образ жизни. Благодаря таким наблюдениям выяснилось, что осьминог относится к ночным животным и днем движется мало. Замечательно, что, проглатывая раков или различных моллюсков, осьминог выбрасывает обратно раковины и панцири совершенно неповрежденными, так что пища, по-видимому, высасывается им из скорлупы. Весьма интересно наблюдать охоту осьминога. Он бросается на попавшуюся жертву быстро и энергично, причем цвет его тотчас же изменяется и начинает переливаться различными оттенками. Вид хищника в это время очень страшен, и неудивительно, что крабы, завидя спрута, теряют свою обычную развязность, приходят в ужас и впадают в состояние как бы очарования... Спрутов можно назвать самыми воинственными и храбрыми из морских животных, причем им нельзя отказать в большой сообразительности и настойчивости в достижении цели.
Если животное потревожить (для чего достаточно постучать в стекло аквариума с противоположной стороны), то лютый хищник сейчас же приходит в возбуждение, которое легко проследить по изменению цветов, при этом вся наружность его выражает раздражение; тело приподнимается из норы, глаза надуваются, цвет темнеет, одна пара рук приподнимается, между тем как другие ощупывают окружающие предметы, подыскивая точку опоры, и в следующий момент животное может стремглав кинуться на врага. В возбужденном состоянии спрут с силой втягивает воду, причем мантия надувается и из отверстия воронки выбрасывается струя.
 Обращала внимание детей на игрушечных осьминогов, которых они сделали на занятиях по художественному труду, любуясь ими и рассказывая о том, что  зная о жизни этих животных в природе.
Затем  говорила детям о том, что кукол-осьминогов они могут сами превратить в актеров очень интересного кукольного театра, который называется театром марионеток. В нем актеры управляют куклами с помощью ниток.
В качестве сцены для театра марионеток используется пол, который в зависимости от изображаемых в спектакле событий покрывают тканью соответствующего цвета.
Так, например, действие нашей сказки про осъминожек будет происходить на морском дне, а значит, для его изображения можно использовать цвета, имитирующие камни, которые под водой выглядят очень красиво.
Камни можно сделать из любых предметов, накрыв их сверху лоскутками ткани. Для этого можно использовать шелковые блестящие ткани. Чудесный блеск ткани будет создавать иллюзию причудливых переливов морского дна. А если учесть, что осьминоги расселяются в расщелинах между камнями, то жилище каждого осьминога может выглядеть достаточно привлекательно.
Для детей-артистов стулья ставятся полукругом, близко друг к другу.
Колени и ноги детей до пола закрываются единым большим полотно ткани, благодаря чему маленькие куклы-марионетки хорошо видны зрителям. Важно, чтобы цвет покрывала не совпадал с цветом кукол, поэтому для него лучше использовать ткань светлых, нейтральных тонов.
После того как ребята проявят интерес к показу спектакля об осьминогах,  проводила традиционную работу, предусмотренную  методикой.
Закончить этот мини-спектакль может какой-нибудь историей. В том случае, если в беседе с детьми  не получится нужной информации, можно использовать следующий сюжет,  выступала в роли рассказчика с показом всех действий.  Рассказывала: «Однажды о городе осьминожек в расщелинах скал узнали рыбаки и решили поймать их. Уж если нам удавалось перехитрить взрослых осьминогов, то этих малышей мы отловим в два счета», – думали они.
Для ловли осьминогов они взяли длинную бечевку, привязали к ней белый... (называет предмет, который будет привязываться) и для тяжести еще прикрепили камешек.
Забросив снаряд с приманкой подальше, рыбаки начали медленно тянуть его по дну. Обычно при виде приманки взрослые осьминоги бросались на нее, крепко схватывали, а рыбак осторожно вытаскивал их из воды.
Но с нашими сообразительными малышами этот номер не прошел. Увидев приманку осьминожек... (называет имя того осьминога, которым управляет наиболее подготовленный к диалогу ребенок) сказал... (ответ ребенка в соответствии с услышанным). Его поддержали и другие (хоровой ответ детей).
В приманке рыбаков осьминог... (называет имя) сразу узнал... (ответ ребенка). Его поддержали соседи справа, и... (называет имена и выслушивает ответы детей слева и т. д.)».
Диалог, организованный  между детьми, может продолжаться до тех пор, пока они не потеряют к нему интерес.
  Продолжая свой рассказ, можно использовать сюжет, в котором осьминожки предпринимают попытку перехитрить рыбаков и утащить их снасть и т. п.
Инсценировка по стихотворению К. Чуковского «Черепаха».
• Реквизит. Для детей – шапочки для роли лягушат, палочки, к одному концу которых прикреплены узелки путников, корзины, рюкзаки, чемоданы и т. п., для меня – атрибуты для роли черепахи.
• Постановка.
Читаю детям стихотворение К. И. Чуковского «Черепаха».

До болота идти далеко,
До болота идти нелегко.
И на камень лягушки кладут узелок.
«Хорошо бы на камне прилечь на часок!»
Вдруг на ноги камень вскочил
И за ноги их ухватил.
И они закричали от страха:
«Это – че!
Это – ре!
Это – паха!
Это – чечере!
папа!
Папаха!

В процессе беседы выясняется, как дети поняли содержание произведения.
Затем работа ведется по традиционной схеме. Роль черепахи исполняю,  роли лягушат – дети. Для предстоящего выступления детям понадобятся костюмы, атрибуты. Каждый ребенок для себя решает, как он будет выглядеть в этой роли, что возьмет с собой, отправляясь в дальний путь к болоту.
Вначале  предлагаю детям продумать характеры своих героев – ведь лягушата могут быть такими разными: решительными, смелыми и тихими, застенчивыми, очень серьёзными, деловыми и рассеянными.
В дальнюю дорогу лягушата тоже собирались по-разному.
В зависимости от своего характера лягушата готовили продовольствие, собирали вещи. Так, например, легкомысленные лягушата не задумывались о предстоящих трудностях и, не желая затруднять себя, ограничивались маленьким узелком на палочке или коробкой для бутерброда. Но, очевидно, среди лягушат были и такие, которые хотели предусмотреть все. Они набивали свои чемоданы одеждой на все случаи жизни, брали огромные запасы продовольствия и т. п. Желательно, чтобы дети развили эту тему и подобрали как можно больше всякого рода атрибутов.
Специальное время надо посвятить отработке движений каждого лягушонка в зависимости от его характера и тяжести ноши. Можно условно разделить детей на подгруппы и продемонстрировать зрителям приход каждой из них к камню. Первыми идут самые быстрые, решительные, за ними тихони.   Подробно комментируя их действия, сочувствуя тем и другим, интересуясь, что каждый взял с собой. И только после разговора с ведущим начинается чтение текста.
При подготовке к спектаклю следует особое внимание уделить интонациям и жестам, свидетельствующим о страхе, который испытали лягушата.
 Условно делю детей на шесть подгрупп, каждая из которых произносит по одному словосочетанию («Это – че!» и т. д.), имитируя заикание от страха и сопровождая слова выразительными жестами, движениями. Важно объяснить детям, что раньше, когда они были маленькими, на сцене можно было вести себя достаточно свободно. Например, испуг лягушат передавать в виде хаоса, свалки. Теперь же они стали старше и должны продемонстрировать зрителям определенное мастерство, которое заключается в выразительности передачи жестов, движений, интонаций. Ведь короткое предложение «Это – че!» решительный лягушонок произнесет с возмущением, а робкий – со страхом, еле ворочая языком, и т. п.
 В роли черепахи тоже должна вести себя на сцене достаточно выразительно. Черепаха спала и вдруг почувствовала на себе огромное количество лягушат. От неожиданности она вскочила, возмутилась и стала хватать их за ноги. Потом поняла, что не стоит беспокоиться, так как лягушата не представляют для неё опасности. Она уселась на траве и начала слушать возмущённые возгласы испуганных лягушек.
До начала спектакля  должна немного рассказать родителям и детям об авторе стихотворения Корнее Ивановиче Чуковском, напомнить, как много замечательных произведений, знакомых нам с раннего детства, им создано.
В конце рассказа о писателе важно подчеркнуть особую значимость его таланта для маленького ребёнка, умение в простенькой сценке передать юмор сложившейся ситуации.
Как всегда,  начинаем спектакль с описания места, где происходят эти события. Можно придумать историю, почему лягушата были вынуждены пуститься в путь. Затем следуют встреча и диалог с лягушатами, и начало самого спектакля.
Постановка спектакля теневого театра по народной побасенке «Мена»
Показ спектакля осуществляется взрослыми – родителями, воспитателем, музыкальным руководителем – как сюрприз, подарок детям. Листы с силуэтами вначале наклеиваются на картон, а затем вырезаются таким образом, чтобы остался кусочек картона в виде подставки. за который во время спектакля фигурки будут держать.
Чтобы силуэты не гнулись, надо подшить или подклеить тонкие лучинки вдоль ног овец, лошадей.
• Реквизит. Фигурки персонажей, вырезанные из картона.
Один из показывающих говорит наизусть слова за автора и старика, Другой – за всех остальных действующих лиц. После декламирования текста Можно использовать музыку, под которую лошади, быки, овцы и др. двигаются в путь. В момент декламирования фигуры стоят неподвижно. Это дает ритм постановке.
Тени от групп овец, гусей могут сдваиваться, продвигаясь одна за другую. Это производит впечатление массовости.
Старик при каждой новой встрече выходит слева и доходит до правого края экрана. Стада животных выходят справа.
Надо заранее запастись кнопками и булавками, чтобы прикалывать на сцене неподвижные предметы или даже те, которые на время останавливаются.
Купался богатый купец в реке. Попал на глубокое место и стал тонуть.
Шел мимо мужичок, услыхал, бросился в реку и купца вытащил.
Купец не знает, как мужика и благодарить. Позвал к себе в город, угостил хорошенько и подарил кусок золота в конскую голову.
Взял мужичок золото, поблагодарил и пошел домой.
Идет, навстречу ему табун лошадей гонят.
- Здравствуй, мужичок, откуда идешь?
- Из города, от богатого купца.
- Что тебе купец дал?
- Кусок золота в конскую голову.
- Дай мне золото, возьми себе любого коня.
Взял мужичок славного коня, поблагодарил и пошел.
Идет, а навстречу ему гуртовщик волов гонит.
- Здравствуй, мужичок, откуда идешь? Из города, от богатого купца.
- Что тебе купец дал?
Кусок золота в конскую голову. Где же оно?
- Променял на коня.
Променяй мне коня на любого вола.
Выбрал мужик лучшего вола, поблагодарил и пошел. Идет, а навстречу ему пастух с отарой овец.
- Здравствуй, мужичок, откуда идешь?
– Из города, от богатого купца.
– Что тебе купец дал?
Кусок золота в конскую голову.
- Где же оно?
- Променял на коня.
- А конь где?
- Променял на вола.
- Променяй мне вола на любого барана.
Выбрал мужичок лучшего барана, поблагодарил и пошел. Идет, а навстречу ему баба свиней гонит.
- Здравствуй, мужичок, откуда идешь?
- Из города, от богатого купца.
- Что тебе купец дал?
- Кусок золота в конскую голову.
- Где же оно?
- Променял на коня.
- А конь где?
- Променял на вола.
- А вол где?
- Променял на барана.
- Променяй мне барана на лучшую свинью.
Выбрал мужик славную свинью, поблагодарил и пошел. Идет, а навстречу ему девчонка гусей гонит.
- Здравствуй, старичок, откуда идешь?
- Из города, от богатого купца.
- Что тебе купец дал?
- Кусок золота в конскую голову.
- Где же оно?
- Променял на коня.
- А конь где?
- Променял на вола.
- А вол где?
- Променял на барана.
- А баран где?
- Променял на свинью.
- Променяй мне свинью на хорошего гуся.
Выбрал мужик хорошего гуся, поблагодарил и пошел. Идет, а навстречу ему коробейник, короб товара несет.
- Здорово, старик, откуда идешь?
- Из города, от богатого купца.
- Что тебе купец дал?
- Кусок золота в конскую голову.
- Где же оно?
- Променял на коня.
- А конь где?
- Променял на вола.
- А вол где?
- Променял на барана.
- А баран где?
- Променял на свинью.
- А свинья где?
- Променял на гуся.
- Променяй мне гуся на лучшую иглу.
Выбрал мужик иглу, поблагодарил и пошел.
Стал у своего дома через плетень перелезать, да иглу-то и потерял. Вышла встречать его старуха.
- Здравствуй, старик! Уж я без тебя соскучилась Ну, сказывай, где был?
В городе у богатого купца.
- Что же тебе купец дал-то?
- Кусок золота· в конскую голову.
- Золото?! Где же оно?
- А променял на коня.
- Вот и славно, с конем-то и на мельницу съездить, и за дровами. Где же он?
- А я променял на хорошего вола.
- Ну, и вол хорошо, землю вспашем. Где же он?
- Променял на славного барана.
- Неплохо и баран. Шерсти настричь, чулок навязать.
- Где же баран?
- А променял на свинью.
- Вот спасибо за свинку!
- Где же она?
- А променял на жирного гуся.
- Где же гусь-то?
- Променял. Хотел тебе, старая, иголку принесть, да стал через плетень перелезать – и потерял.
- Ну, ничего, голубчик! Спасибо, сам-то жив и здоров вернулся! Пойдем в избу ужинать.

Приложение 3

Таблица
Выявление уровня развития театрализованной игры детей в конце года.
№
п/п	Имя,
фамилия	Критерии развития театрализованной игры	Кол-во
балов	Уровень	
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13			
1	АнгелинаК.		+	+	+	+			+		+	+	+	+	9	С	
2	Владик.К.	+		+				+	+		+	+		+	7	С	
3	Владик.Ш.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	13	В	
4	Вика.П.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	13	В	
5	Даша.Г.		+							+	+		+		4	Н	
6	Даша.У.	+	+				+		+	+	+		+	+	8	С	
7	Егор.Ж..	+		+	+		+	+		+		+		+	8	С	
8	Егор.В..	+	+		+	+	+			+	+			+	8	С	
9	Егор.П.	+	+	+	+			+	+	+	+	+	+		13	В	
10	Костя.А.	+	+	+				+	+		+	+			7	С	
11	Ксюша.Я.	+	+		+		+			+	+		+	+	8	С	
12	Кирилл.Ш.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	12	В	
13	Лёня.Ф.			+	+				+		+	+		+	6	С	
14	Маша Ж.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+		+	+	12	В	
15	Маша .П	+	+		+			+	+	+	+		+	+	9	С	
16	Максим.Б.		+						+		+	+			4	Н	
17	Настя.С.	+	+	+			+			+	+	+	+	+	9	С	
18	Олег.Б.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	13	В	
19	Света.Ш			+			+			+				+	4	Н	
20	Тимофей.К.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	13	В	
21	Таня.П.		+	+			+	+	+	+	+		+		8	С	
22	Ярослав.Г.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	13	В	
23			+	+		+	+			+		+	+		7	С	
	.																
	.													 			
																	
	.																

От 10 до 13 – высокий уровень
От 9 до 5 – средний уровень
Ниже 5 – низкий уровень

Размещено на Allbest.ru